Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ)
Moscow State University of  Psychology & Education (MSUPE)

Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования

Лаборатория психолого-педагогических проблем
Непрерывного образования детей и молодёжи
С особенностями развития и инвалидностью

Ведущий научный сотрудник,
Доктор психологических наук
А.В.Суворов

ВСЕОБЩЕЕ ЗНАЧЕНИЕ СОВМЕСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ
(В ЮБИЛЕЙНУЮ МОНОГРАФИЮ К 15-ЛЕТИЮ МГППУ)

I
Совместная педагогика - один из четырёх разделов тифлосурдопсихологии, - психологии слепоглухих.
Предмет тифлосурдопсихологии - специфика жизни в ситуации слепоглухоты по сравнению с жизнью при нормально функционирующих зрении и слухе. Слепоглухие - прежде всего люди, а потом уже инвалиды. Как перед всеми людьми, перед слепоглухими в течение жизни встают общечеловеческие проблемы. Но в том-то и дело, что общечеловеческие проблемы встают перед слепоглухими и решать их приходится в ситуации слепоглухоты. В этой ситуации многие из общечеловеческих проблем невозможно решить так, как они решаются при нормально функционирующих зрении и слухе. В ситуации слепоглухоты общечеловеческие проблемы приходится решать так, как их решение допускает, позволяет ситуация слепоглухоты, - специфическими способами. И, кроме этих специфических способов решения общечеловеческих проблем, никакой другой специфики слепоглухота не порождает. Но этой специфики всё же вполне достаточно, чтобы правомерна была особая тифлосурдопсихология - психология слепоглухих - именно как психология решения общечеловеческих проблем специфическими способами, к которым вынуждает экстремальная ситуация слепоглухоты.
Особыми способа/и приходится обучать слепоглухонемых с раннего детства или, тем более, от рождения, детей. Это - тифлосурдопедагогика, первый раздел тифлосурдопсихологии.
Приходится изощряться, чтобы научить слепоглухих и зрячеслышащих подростков как-то взаимодействовать между собой. Это - совместная педагогика, второй раздел тифлосурдопсихологии.
Без зрения и слуха особыми способами приходится ориентироваться в окружающем мире, познавать его. Это - тифлосурдогносеология, теория познания в ситуации слепоглухоты, - третий раздел тифлосурдопсихологии.
Наконец, как-то по-особому приходится выживать взрослым слепоглухим в чужом для них, не приспособленном к ним мире зрячеслышащих. Это - личностная самореабилитация, тифлосурдореабилитология, - четвёртый раздел тифлосурдопсихологии.

II
Основная идея совместной педагогики - с как можно более раннего возраста организовывать содержательное общение детей-инвалидов и относительно здоровых, сирот и более-менее домашних. Не изолировать друг от друга, а, наоборот, стремиться так или иначе свести их вместе, организовать их содержательное общение. Иными словами, основная идея совместной педагогики - личностная инклюзия.
Относительно здоровые дети учатся сочувствовать, учатся помогать больным детям и детям-инвалидам. А больные дети, дети-инвалиды (и другие обездоленные ребята, например, сироты), учатся не замыкаться в своей беде. Даже в экстремальной ситуации - _ТЕМ БОЛЕЕ_ в ней! - учатся доверяться окружающим людям, опираться на их поддержку, организовывать себе эту поддержку. Учатся при всякой возможности самим, вопреки экстремальности собственной ситуации, поддерживать, помогать. Они учатся пониманию, что те или иные проблемы есть абсолютно у всех. Все без исключения нуждаются в поддержке, в помощи. И нелепо меряться, чьи проблемы тяжелее. Лучше, уж насколько можешь, взять на себя часть бремени проблем окружающих людей, так же как эти окружающие берут на себя часть бремени твоих проблем.
Таким образом, взаимная человечность оказывается единственно возможным нравственным пафосом совместной педагогики. Взаимная человечность - главный её принцип. Это её сущность. Нет взаимной человечности - нет и совместной педагогики.
Всего автором выделено и обосновано четырнадцать принципов совместной педагогики.
1. Принцип взаимной человечности.
Это самый фундаментальный принцип, имеющий для совместной педагогики парадигмальное значение, то есть им определяется весь её и теоретический, и практический контекст. Речь идёт о теоретическом поиске и практической реализации условий взаимно человечного обращения людей друг с другом, о принципиальной возможности воспитания человечности - человечностью, а не разговорами, «подкрепляемыми» голым насилием. Теоретическое, концептуальное обеспечение принципа взаимной человечности предполагает решение всех великих этико-мировоззренческих проблем человечества, ответ - хотя бы попытку ответа - на вопрос, что значит относиться человечно к себе, к другим людям, к вселенной в целом; что значит быть субъектом человечности для отдельной личности и для всего человечества. Иными словами, речь идёт об осознанном включении психолого-педагогической практики в глобальный, предельно широкий теоретический контекст, с акцентом именно на взаимной человечности: чтобы воспитывать человека, надо же отдать себе теоретический отчёт в том, что такое человек, кого именно мы хотим воспитать.
2. Принцип взаимной надёжности.
Этот принцип, как и все остальные, является теоретической и практической конкретизацией принципа взаимной человечности. Принцип взаимной надёжности ставит акцент на необходимости и условиях реализации взаимной ответственности, на категорической недопустимости инфляции обещаний, то есть отношения к собственным обязательствам как к чему-то необязательному (дескать, могу дать слово, могу и назад взять), - короче, на взаимном уважении и самоуважении.
3. Принцип взаимной интеграции.
Выделен в антагонистически острой полемике с позицией, согласно которой интеграция инвалидов, - и детей, и взрослых, - среди здоровых - это якобы только их, инвалидов, заботы и проблемы. Смогут интегрироваться - ну и ладно, не смогут - значит, плохо старались. Здоровые якобы не обязаны ничего предпринимать со своей стороны, чтобы помочь, облегчить инвалидам интеграцию. Иногда подобное бездушие «объясняется» тем, что здоровые, дескать, «не готовы» принять инвалидов в свою среду. На самом деле - не хотят. Ведь «неготовность» может быть следствием простого неумения, незнания, как решить проблему, - и рады бы в рай, да дверь не найдут. В данном же случае речь идёт именно об откровенном, циничном до издевательства, до глумления, нежелании принять инвалидов в свою среду. О систематическом шельмовании, нежелании знать инвалидов и знаться с ними, предпочтении пренебрежительно отмахнуться со словами: «Это ваши проблемы!» Для этой бесчеловечной позиции не может быть, не должно быть никакого оправдания, «благовидного объяснения». Единственно человечна только взаимная интеграция, то есть совместное решение инвалидами и здоровыми всех проблем, возникающих при интегрировании инвалидов среди здоровых. И такую взаимную интеграцию желательно наладить с как можно более раннего возраста в совместно-педагогическом процессе, как взаимно-нравственное воспитание тех и других ребят.
4. Принцип совместно-разделённой дозированной деятельности.
Это конкретный механизм взаимодействия детей между собой и со взрослыми. Речь идёт о динамике взаимной активности, о соотношении руководства (в том числе в буквальном смысле, когда умелый учит неумелого, действуя его собственными руками) и самостоятельности, о дозировке руководства по мере нарастания самостоятельности. Алгоритм: от совместного действия - через самостоятельное выполнение отдельных элементов действия, при пока ещё совместном выполнении остальных (это и есть совместно-разделённое действие) - к самостоятельному выполнению учеником действия в целом.
5. Принцип преобладания индивидуальных форм работы над массовыми действами.
Во внешкольной работе с детьми традиционно слишком много массовых мероприятий, праздников, в которых участие инвалидов более-менее проблематично. И если мы хотим на деле, а не только в декларациях, осуществлять совместную педагогику, мы должны сделать упор на видах деятельности, по возможности доступных всем ребятам, и инвалидам, и относительно здоровым. Здесь необъятное поле для методического творчества с целью обеспечить взаимное демонстрирование, реализацию и наращивание детьми своего творческого потенциала. Во всяком случае, с массовых праздников акцент должен быть перенесён на кружковую работу и спонтанное совместное занятие каким-либо общим увлекательным делом, - вдвоём/втроём/вчетвером. Это предполагает полную перестройку обычной внешкольно-педагогической практики. Но так как нужны серьёзные затраты на всякого рода оборудование, реализация данного принципа очень затруднена. Очевидная область его реализации - дополнительное образование.
6. Принцип постоянного поиска точного сочетания заботы и самостоятельности.
Речь идёт о профилактике детского паразитизма, спекуляций на, с одной стороны, своей якобы беспомощности («не могу-у-у-у!»), а с другой стороны, на неумной любви к себе, то есть на готовности родителей или ещё кого-то сделать всё для тебя за тебя без тебя. Такой паразитизм возможен у всех детей, но у детей-инвалидов, как и у сирот, его опасность особенно велика - спекуляция на взрослой жалостливости.
7. Принцип постоянного поиска обходных путей решения проблем.
Сам термин «обходные пути» предложен Л.С.Выготским, и он же приводит примеры таких обходных путей: в обход слепоты - рельефно-точечная письменность, изобретённая французским слепы Луи Брайлем; в обход глухоты - дактильный (пальцевый) алфавит. Всякие технические средства - тоже обходные пути. Но значение принципа куда более универсально: реализация этого принципа обеспечивает личностную самостоятельность, ставит непреодолимый заслон перед «кукловодческими» поползновениями некоторых окружающих людей, то есть перед попытками манипулировать вашим сознанием, превращать вас в чью-то марионетку, в куклу, - следовательно, обезличивать вас. Чтобы остаться самим собой, состояться в качестве личности, а не чьей-то марионетки, необходимо постоянно создавать и поддерживать то, что автор называет «альтернативной системой жизнеобеспечения»: не стоит замыкать решение всех своих проблем на каком-то одном, сколь угодно близком и заслуживающем хотя бы самого полного доверия человеке; нужно решать свои проблемы с помощью разных людей, обязательно всегда имея запасной вариант. Невозможно в условиях инвалидности стать и остаться самим собой, состояться в качестве личности, самостоятельного субъекта собственной жизни, - не работая совершенно сознательно и постоянно над созданием и сохранением «альтернативной системы жизнеобеспечения». Система эта полезна всем людям, но в условиях инвалидности она - главный, если не единственный, гарант личностного выживания. Ведь на инвалидности может спекулировать не только сам инвалид, - среди здоровых тоже находятся желающие, которые пытаются подчинить тебя своему абсолютному контролю на том как раз основании, что ты инвалид и сам правильно сориентироваться, правильно собой распорядиться не можешь. «Альтернативная система жизнеобеспечения» обеспечивает возможность вырваться из лап таких спекулянтов, обойти их, и поэтому она - самый главный, магистральный, стратегический из всех возможных обходных путей. Что может быть важнее задачи отстоять себя как личность, обойти любого охотника поманипулировать чужим сознанием и чужим поведением!
8. Принцип самоопределения личности.
«Чтохочуйскому самоопределению» («что хочу, то и ворочу») противопоставляется взаимная ответственность, взаимоопределение сначала по обязанностям, а на их основе по правам - взаимоопределение в диалоге образов жизни. Я никого не «формирую», кроме самого себя, но и никому не позволю «формировать» меня без моего ведома и согласия, - вот принцип и содержание диалога образов жизни. Кроме всего прочего отсюда следует, что я сам выбираю себе учителей, как, впрочем, и учителя выбирают меня; я добровольно учусь у тех, кто может научить меня именно тому, чему я сам хочу научиться.
9. Принцип полной разновозрастности.
Разновозрастные детские объединения существуют давно и широко распространены, но взрослые руководители подчас чересчур дистанцируются от детских коллективов, ставят себя вне их и над ними. Принцип полной разновозрастности означает, что надо быть не вне детства, не над детством и не под детством («над» оборачивается самодурством, а «под» - детской вседозволенностью), а внутри детства. Взрослые должны быть членами детских коллективов точно так же, как и сами дети, только, может быть, более опытными, ответственными и авторитетными членами, но именно членами, а не какими-то божками («над») или верховыми лошадьми («под»). Требование полной разновозрастности - это требование включения взрослых в детскую жизнь в качестве её участников, интеграции взрослых среди детей, уважения взрослыми человеческого достоинства детей (корчаковское: они уже сейчас люди, а не когда-то в будущем). И ни в коем случае не позволять себе с детьми того, чего без риска получить отпор не можем позволить себе со взрослыми. Если уж у нас, взрослых, не хватает воспитанности искренне уважать человеческое достоинство детей, то пусть нас остановит хотя бы страх неизбежного грядущего возмездия, когда выросшие дети в троекратном размере «позволят себе» по отношению к нам всё то, что мы «позволяли себе» по отношению к ним. На самом деле дети ничего не забывают и не прощают унижения.
10. Принцип самосоревновательности.
Против манеры горе-педагогов «ставить в пример» одного ребёнка другому, спекулировать на детской азартности, формируя взаимную завистливость, комплексы неполноценности и «сверх»полноценности, неуверенность в себе и самоуверенность вплоть до наглости. Личность ни в коем случае не должна самоутверждаться за чужой счёт. Основой самоутверждения должно быть соревнование с самим собой: сегодня получается то, что не получалось вчера, а завтра получится то, что не получается сегодня. С этой точки зрения можно переосмыслить иерархию видов детской игры: высшая форма - не массовая, а одиночная ролевая игра - фантазирование и предтворчество, как основа саморазвития личности.
11. Принцип диалектического единства прямого общения с уединённым трудом души.
Импульсы для саморазвития личности даёт первоначально непосредственное общение с окружающими людьми, но как только появляются устойчивые увлечения (ролевой одиночной игрой-фантазированием, книгами, конструированием, музыкой, хоть филателизмом), так возникает и уединённый труд души, потребность в уединении для любимого занятия. Уединённый труд души - это и есть основная форма саморазвития личности. Путать уединение с одиночеством не надо: одиночество - феномен негативный, а уединение - позитивный. Одиночество - ощущение оторванности от людей, непонятости и непринятости ими, следствие конфликта в сфере прямого общения и сам конфликт (страдание); одиночество может серьёзно деформировать личность, процесс её становления, а то и вовсе оборвать всякое развитие, стать причиной деградации. Уединение, наоборот, позитивно; уединённый труд души - это не что иное, как неумение скучать наедине с самим собой, когда ты сам себе самый интересный собеседник. В уединении можно быть по-настоящему счастливым, причём это высшее счастье - творческое. В уединении личность углубляется, становится всё более содержательной, и тем самым создаётся содержание для прямого общения с окружающими людьми. Я интересен другим постольку, поскольку интересен самому себе в процессе уединённого труда души. Прежде всего в уединённом труде души я учусь, как сказал Маяковский, «дерзать, думать, хотеть, сметь». Без этого умения просто не с чем идти к другим людям. Детей надо специально учить уединяться и любить уединение. Тогда их личностный рост будет прежде всего их проблемой, а не только проблемой воспитателя, и эту проблему они будут решать сами в постоянном соревновании с самими собой. Тогда не нужно будет суетиться по поводу формирования личности извне, - вполне достаточно будет ограничиться ролью помощников, доверенных участников процесса саморазвития, самоформирования ребят. Да, в сущности, ни на что большее мы и не должны претендовать. Претендовать на роль буксира, а ребёнка низводить до роли баржи - ни в коем случае не самоходной, - ничего более нелепого, тягостного, неблагодарного придумать нельзя.
12. Принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей.
Опять к вопросу о превращении ребёнка если и в баржу, то всё же в самоходную. Здесь речь идёт о необходимости осознания ребёнком-инвалидом своей инвалидности, иначе он никогда не станет субъектом самореабилитации, а останется только объектом чьих-то реабилитирующих усилий. Но чтобы при осознании своей инвалидности ребёнок не получил психотравму, возможно неизлечимую, уже должна существовать к моменту осознания антиэкстремальная коалиция - коалиция людей (взрослых и детей), настроенных доброжелательно, готовых помочь. Взрослый инвалид такую антиэкстремальную коалицию должен создавать вокруг себя самостоятельно, а ребёнку лучше иметь её в готовом виде, в общении же со здоровыми ребятами учиться её создавать. Настрой должен быть следующий: «Пусть я не такой, как другие, чего-то не могу по сравнению с другими, но я не один, вокруг меня друзья». Пожалуй, главная цель совместной педагогики - именно создание такой антиэкстремальной коалиции, благодаря которой каждый ребёнок чувствовал бы себя окружённым друзьями. Тогда сравнение себя с другими, пусть в чём-то и не в свою пользу, боли не причинит, а лишь мобилизует на расширение возможностей в тех пределах, которые допускаются тем или иным физическим недостатком. И ребёнок сможет расширить свои возможности так, как не снилось ни ему самому, ни его друзьям. Такое расширение возможностей за пределы самых смелых представлений о посильном и доступном, превращение слабости в силу, то есть физической инвалидности - в стимул для безграничного саморазвития, - это и есть высший уровень личностной самореабилитации.
13. Принцип взаимного обучения.
В условиях совместно-педагогического процесса это значит, прежде всего, что здоровые дети должны понять: у ребёнка-инвалида можно научиться очень многому. А ребёнок-инвалид должен понять, что может научить. Дети вообще любят учиться друг у друга, и авторитетом пользуются у них именно те, у кого можно чему-то научиться, и до тех пор, пока учиться есть чему. («Авторитет кулака», культ физической силы - зоологическая, а не человеческая, норма; на человеческом уровне это вообще не норма, а патология.) Вот и нужно стараться сделать так, чтобы все без исключения дети были друг для друга «авторитетными специалистами» в той или иной области, - как это имеет место и у взрослых.
14. Наконец, принцип индивидуального личностного Акме.
Это акмеологический аспект совместной педагогики. Речь идёт о постоянной отмобилизованности всех сил личности - и духовных, и душевных, и физических. Нельзя расслабляться. Иначе - личностный крах. А постоянная отмобилизованность предполагает, что ты всю жизнь - с детства до старости - находишься на вершине своих возможностей. Возможности в ходе саморазвития расширяются, и вершина становится всё выше и выше. Сначала это только твоя вершина, твой высший уровень, твоё, пока ещё учебное, достижение; но однажды может оказаться, что твоя вершина - уже не только твоя, а общечеловеческая.
Не стоит оценивать принципы совместной педагогики с точки зрения их научной новизны. Пусть они тысячу раз тривиальны, - лишь бы их соблюдение помогало детям вырастать полноценными людьми.

III
Принцип индивидуального личностного Акме, как и принцип взаимной человечности или принцип уединённого труда души, имеет стратегическое значение для психолого-педагогической работы. Методическое творчество психолога и педагога он направляет в сторону максимализма требований к самому себе. Принцип индивидуального личностного акме нацелен на постоянную отмобилизованность всех сил личности, на постоянное напряжение и жёсткую самокритичность.
Речь идёт о том, чтобы каждая личность в течение жизни достигала вершины своего развития - своего Акме. Но чтобы подняться на вершину всей жизни, надо постоянно стремиться к вершине всю жизнь.
На самом деле на вершине надо быть постоянно, с самого начала, но эта вершина должна расти. Растёт она благодаря нашим же усилиям. То есть мы с самого начала находимся на вершине некой пирамиды, которую всю жизнь строим, наращиваем, находясь на её вершине. И пирамида может стать весьма высокой горой, пиком горного хребта, когда наш успех имеет значение уже не только для нас, но и для других людей.
Быть всегда на вершине - значит жить предельно напряжённо, во всём главном - духовном и человечном - доходить до предела своих возможностей, стремясь выйти за эти пределы, тем самым - расширить их.
Поддаются ли вообще человеческие возможности измерению, и если да, то как их измерять? Надо ставить перед собой цели, кажущиеся недостижимыми. Справился, сверх ожидания, - ну, значит, недооценил себя. Ставь ещё более дерзкие цели. Не справился - не беда, в какой-то мере ведь справился, чего-то добился, пусть и не всего, чего хотел. На сегодня это и есть твоя вершина развития. Но именно только на сегодня. Завтра эта «вершина» может подняться, а может и снизиться, если заболеешь или просто разленишься.
И это - нормальное, здоровое честолюбие. Это подлинное уважение к себе, по-настоящему серьёзное, человечное к себе отношение. И как следствие - не только к себе.
Все дети хотят быть хорошими; убедившись, что это очень нелегко, иные предпочитают не быть, а казаться хорошими, выглядеть хорошими, а так - плыть по течению. А быть хорошим только с самим собой невозможно - надо со всеми. И получается, что серьёзное отношение к самому себе автоматически предполагает серьёзное отношение ко всем остальным людям, вплоть до человечества в целом и даже космоса.
Невозможно действительно уважать себя, то есть отвечать за себя, не беря на себя ответственность, уж насколько хватит сил, не только за собственное качество, но и за качество своих отношений с окружающей жизнью. Впрочем, это одно и то же - качество отношений с миром и качество личности. Какая личность, такие у неё и отношения с миром, и наоборот: какие отношения личности с миром, такая и личность «сама по себе».
Надо различать понятия «Вершина развития» и «потолок развития». Когда мы говорим о вершине развития личности, мы имеем в виду непрерывный, пожизненный рост, наращивание личностного потенциала - прежде всего этического, а затем творческого. Вершина - не конец пути, а конус вулкана, растущий во время извержения, и вся жизнь таким извержением и представляется.
«Потолок» же развития - его гробовая крышка, его остановка. И преступление совершают те, которые заранее пытаются предопределить самый высокий достижимый уровень развития. Дескать, дальше такого-то уровня ученик не пойдёт, как ни бейся, в силу таких обстоятельств, как слепоглухота, умственная отсталость или врождённая лень.
Проще решить для себя раз и навсегда, что, например, слепоглухих или умственно отсталых «достаточно» надрессировать для простейших производственных операций, - и даже не пытаться научить чему-то ещё. На что больше-то способны эти убогие? А если и способны на что-то большее, то это слишком дорогое удовольствие для нищего государства...
Здесь педагог ничем не отличается от врача. Он не Бог; что-то может, чего-то - нет. Но лишать ученика какой бы то ни было надежды на рост, на перспективу - педагог не имеет права. Как не имеет права врач лишать пациента надежды если не на выздоровление, то хоть на какую-то отсрочку смерти.
Определять надо не только ближайшую, но и дальнюю перспективу - на всю жизнь. Самому формировать, самому себе задавать поле устремлений.
Сначала - кем и с кем хочу быть? Затем: что именно хочу сделать? А что смогу, чего нет, - там видно будет. План жизни должен быть гибким, допускающим варианты.

I▬
Разумеется, принцип индивидуального личностного акме предполагает, во-первых, что Акме у каждого своё, но каким бы маленьким оно ни было, оно должно быть достигнуто. А во-вторых, забота о достижении Акме предполагает поощрение таланта, помощь в его формировании и развитии.
Талантливый человек - это мастер своего дела. Стало быть, талант - это и есть мастерство. Уровень таланта - это уровень мастерства. А когда мы говорим о талантливом ученике, мы имеем в виду возможность достижения уровня мастерства. Имеем в виду глубину и быстроту «схватывания» того или иного учебного материала, а так же - очень важно! - упорство, целеустремлённость, сознательную нацеленность на то, чтобы стать мастером, достигнуть в своём деле вершины.
Талантливыми, то есть мастерами, становятся, а не рождаются. При этом природу (биологическую, то есть тело, организм) сбрасывать со счетов не приходится. Ведь состояние нашего тела либо позволяет, либо не позволяет нам достичь уровня мастерства в том или ином деле. Например, паралитик никогда не сможет стать спортсменом-бегуном или балериной. Но любого бегуна спросите, достаточно ли просто здоровых ног, чтобы стать бегуном? Он скажет, что нет. Нужны тренировки, нужно постоянное самосовершенствование, под руководством опытного тренера или самостоятельное. Словом, нужна работа.
И вот эта работа прежде всего и делает талантливым - то есть мастером своего дела. При условии, что тело позволяет вообще этим делом заниматься.
И если это понято, то становится ясным и ответ на вопрос, чей же «дар» - талант. Да свой собственный! Каждый сам себе «дарит» свой талант. «Дарит» - когда саморазвивается, самосовершенствуется. И все четырнадцать принципов совместной педагогики на то и нацелены, чтобы каждый мог сделать себе такой роскошный подарок.
И принцип взаимной человечности: ведь самосовершенствоваться и значит относиться к самому себе человечно,  а быть мастером любви, мастером заботы - не право,  но обязанность каждого. Мастер знает себе цену и не завидует, а помогает другим стать мастерами. И закон  этой помощи  -  закон  любви - совместно-разделённое дозированное действие. И вместо взятого с  потолка собственной лени «потолка развития» - поиск обходных путей, чтобы развитие всё же состоялось. А уединённый труд души - первое условие и всеобщая форма всякого саморазвития.
Вообще совместная педагогика вся целиком «прорастает» в акмеологию, ибо направлена на достижение буквально каждым своего Акме. И прежде всего этического Акме - человечной, нравственной вершины.  А все другие вершины, в любой области науки, техники, искусства, политики, производства и т.д., оборачиваются б~ольшими или меньшими глубинами падения, безднами, а никакими не вершинами - если абстрагироваться от нравственности, человечности, космической ответственности за судьбы Вселенной. Для начала - за собственную судьбу и за судьбы ближних своих... Талантлив любой  мастер - при условии человечной направленности его мастерства. Ибо о таланте отравлять жизнь ближнему или себе можно говорить  разве что с иронией, с насмешкой. Хотя, разумеется, надо суметь и напакостить... Но за пакости спасибо не скажут.
В жизни, конечно, бывает, что результаты деятельности самых высоконравственных и высокоталантливых людей оказываются бесчеловечными. Бывает, что талантливых и нравственных людей используют бесталанные и бессовестные н~елюди, особенно - власть и деньги имущие. Но как зависимость людей от н~елюдей не отменяет _ЛИЧНОЙ_ человечности первых (иначе бы они не были людьми), так и использование таланта тёмными силами не отменяет этической, нравственной, человечной первоосновы всякого мастерства, всякого таланта. Где нет этой первоосновы, там нет и мастерства - одна змеиная изворотливость, которой как раз и отличаются н~елюди любого калибра и пошиба.
Достижение Акме начинается с детства. Соревнование с самим собой - сравнение своего сегодняшнего уровня возможностей со вчерашним и планируемым завтрашним, - вот механизм пожизненного движения от одной вершины личностного развития к другой. (А вовсе не замешанное на зависти к чужим успехам «самоутверждение», подхлёстывать которое постоянным подкалыванием «самолюбия» кивками на чужие успехи - педагогически преступно.)

▬
Под внутренней логикой личностного развития-саморазвития имеется  в виду вся история этого процесса, вся уже возникшая - и предопределяющая перспективу - система поведенческих стереотипов, предпочтений, тенденций. Эта внутренняя логика может быть либо благоприятной, либо неблагоприятной для возникновения уединённого труда души. Но если уединённый труд души возник, то именно он и оказывается тем решающим фактором, под воздействием которого внутренняя логика личностного развития-саморазвития вообще создаётся.
По критерию этой внутренней логики автором выделены следующие этапы развития-саморазвития:
1. Стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого.
О саморазвитии речь идёт потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделённой дозированной деятельности взрослого и ребёнка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут.
Саморазвитие ребёнка на этом первом (в предлагаемой периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер. Ребёнок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, - вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению.
2. Стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделённой - бытовой, игровой, трудовой и т.д. - деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, - деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой.
Так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит «официальный» характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребёнку навязывают, для него непонятно зачем, - очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык - основное средство общения, родной, а не «иностранный». И в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется, ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности (в игре, в совместных «творческих делах»), а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой.
3. Стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного творчества).
На этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и тому подобными занятиями, хотя бы просто фантазированием, - зарождается (может зарождаться) умение общаться с самим собой.
Осуществляется всё более интенсивный труд души, в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения.
В процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребёнок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, - постепенно определяется приоритетная сфера интересов личности. Осознание этих приоритетных интересов может привести ко всё более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях.
То есть третий этап - переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития. Именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей, - иными словами, начинает формироваться рефлексия.
Пока ещё на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы. Формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор.
4. Сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве (то есть творчестве себя, в самосозидании).
Формирование мировоззренческой системы (индивидуальной, именно данной личностью признанной за свою, данной личностью предпочтённой, картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений.
С опорой на мировоззренческую систему - определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего наличие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (особенно совесть и любовь, причём не столько к тебе - кого-то «другого», сколько твоя)). Попытки сознательной реализации смысла жизни - это и есть попытки сознательного достижения Акме как конечной цели всех усилий.
Возрастные границы этих этапов абсолютно индивидуальны, и пытаться определить эти границы для всех - не для каждого, а именно для всех одни и те же, - просто нелепо. Ясно, что далеко не все дорастают не только до четвёртого, высшего, но даже до третьего этапа. До старости застревают на втором, а то и на первом.

▬I
Содержание третьего и особенно четвёртого этапа определяется трудом души, особенно уединённым. Без него на высшие этапы личностного развития-саморазвития подняться невозможно. Первые два этапа рассматриваются, в сущности, как подготовительные, на которых создаётся - или не создаётся - база для самостоятельного труда души (несамостоятельный имеет место с самого начала, иначе никакого развития-саморазвития не будет).
Нарочитый нажим на термин «саморазвитие» подчёркивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, - сначала стихийного, а затем, если повезёт, всё более сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных этапов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, - в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса.
Дело в том, что саморазвитие, разумеется, невозможно в одиночку. В саморазвитии участвует множество людей, и если речь идёт всё же именно о саморазвитии, то этим подчёркивается, что главный субъект саморазвития, главный его участник - сама становящаяся личность, а не кто-то другой. Роль остальных тоже определяющая в большей или меньшей степени. Но эти остальные могут что бы то ни было определить только при условии, что растущий человек сам действует, пусть и под их руководством, направляемый ими.
Возможны и другие формы взаимного участия в саморазвитии друг друга (в том числе _НАЖИМ, ПРИНУЖДЕНИЕ_ - к совершенно определённым, желательным для принуждающего, _ЛИЧНЫМ УСИЛИЯМ_ принуждаемого). Но без собственной, хотя бы вынужденной, активности, без личных усилий - никто ничего не «разовьёт». И чтобы не упустить из виду это важнейшее обстоятельство, лучше пользоваться именно термином «саморазвитие».
Уединённый труд души может не только быть основой для разработки общей периодизации саморазвития личности (предыстория - когда уединённого труда души ещё нет, то есть первый и второй этапы, - и история, когда уединённый труд души уже возник, определяя содержание третьего и четвёртого этапов), но и иметь самостоятельную периодизацию. В ней отражается изменение характера уединённого труда души, его мотивации, его роли в общем саморазвитии. Уединённый труд души - основная форма саморазвития, его главная движущая сила с момента возникновения. Он может видоизменяться следующим образом:
1. Импульсивная увлечённость теми или иными творческими видами деятельности.
То есть уединённый труд души ещё не стал основной потребностью личности, не стал постоянным, а носит эпизодический, ситуативный характер. К нему может принудить и одиночество, и просто дефицит прямого общения. Уединённым трудом души можно заняться со скуки, или чтобы «доказать» своим обидчикам, что тебе и без них хорошо.
2. Определение приоритетной сферы интересов.
Наступает момент, когда уединённый труд души приобретает самостоятельное значение, становится самостоятельной ценностью, духовной потребностью. Личности становится интересно - и всё интересней - с самим собой. Личность больше не умеет скучать. И в уединённом труде души постепенно определяется, точнее создаётся, сфера главных интересов, собственно личностных потребностей.
Возникает иерархия интересов: вот эти главные, а те - второстепенные. Вот про это - как можно больше, а про то - как получится, интересно повозиться, но не жалко, если не удаётся. То, чего нужно как можно больше, и есть область, сфера приоритетных, главных интересов. Эта сфера преимущественно и характеризует личность.
То есть на этом этапе личность наконец-то удосуживается выяснить, кто же она такая. Формируется нравственный облик личности, а под его влиянием может измениться и физический облик (не зря же говорят, например, про одухотворённые, строгие, добрые и так далее лица).
Всё это может получаться как бы само собой, не осознаваться до поры до времени. Но чем скорее это будет осознано, тем лучше: с этого момента личность - хозяйка своей человеческой судьбы.
3. Формирование мировоззренческой системы, личностной позиции и смысла жизни (который, стихийно сформировавшийся при определении приоритетов, оказывается решающим фактором при формировании личностной позиции и мировоззрения).
Личность уже может сама себя достраивать и отстаивать. Её саморазвитие окончательно становится сознательным. Она именно сама себя развивает в определённых ею самой направлениях и областях, а не учится чему придётся у кого придётся, существуя как получится. Это уже вершинный, высший уровень и этап саморазвития.
Пока у саморазвития нет «мотора», оно может прерваться в любой момент. Оно носит не только стихийный, но и вынужденный характер: тебя заставляют, вынуждают саморазвиваться. Тебя тормошат, вынуждают шевелиться, чему-то учиться, а сам ты вряд ли бы палец о палец ударил.
«Мотором» саморазвития становится именно труд души, особенно уединённый. Сначала, может быть, вынужденный к уединению скукой или ссорой, ты обнаруживаешь, что это не так уж плохо, что тебе самому с собой очень даже интересно, - и уединённый труд души становится потребностью. И только с этого момента саморазвитие становится «самоходным», может обойтись без «буксира» и «толкача», становится пожизненным. И только с этого момента начинается целенаправленное движение к вершине, сознательное достижение какого бы то ни было Акме.
Февраль 1997 - февраль 2012