Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ) Moscow State University of Psychology & Education (MSUPE) Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования Лаборатория психолого-педагогических проблем Непрерывного образования детей и молодёжи С особенностями развития и инвалидностью Ведущий научный сотрудник, Доктор психологических наук А.В.Суворов ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЛИЧНОСТНАЯ ИНКЛЮЗИЯ (Для коллективной монографии ИПИО «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования», глава I▬ «Развитие личности в условиях инклюзивной образовательной среды» Исторически инклюзивное образование было только высшим профессиональным. В университеты и институты традиционно поступали по конкурсу, высшее профессиональное образование никогда не было всеобщим, а скорее уделом относительного меньшинства (правда, отношение этого меньшинства к большинству исторически меняется в пользу более образованного меньшинства). Инвалидов в ВУЗы принимали, но это всегда было весьма редким исключением из общего правила, согласно которому в ВУЗы поступали в основном здоровые люди. Специальные ВУЗы-интернаты для инвалидов появились только в XX веке, - например, Институт искусств для инвалидов в Москве. Кроме того, существуют специальные потоки для инвалидов в рамках обычных ВУЗов для здоровых, - например, в Бауманском Университете (Россия) и в Рочестерском Политехническом Институте (США) потоки для глухих. В 70-е годы XX века четверо слепоглухих студентов на факультете психологии МГУ тоже были, по сути, отдельным потоком (1). Попытка их совместного со зрячеслышащими студентами обучения блистательно провалилась в первые же два месяца эксперимента, и пришлось перейти на отдельное обучение: запись лекций на магнитофон с последующей расшифровкой по Брайлю; перепечатка вручную - на брайлевских машинках - специальной литературы; отдельные занятия с приходившими к слепоглухим студентам преподавателями посредством специального устройства, - телетактора, - позволявшего одному преподавателю обращаться одновременно ко всем четырём (2). Иногда с использованием телетактора принимались и экзамены, но в основном экзамены и зачёты слепоглухие студенты сдавали в общем порядке, то есть приезжали на факультет, брали билеты из общей кучи, помощники диктовали им содержание билетов, которое они записывали от руки по Брайлю, а затем готовились - мобилизовывали всё, что могли сказать по содержанию билетов, - и отвечали экзаменационной комиссии. При этом, конечно, никаких контактов со здоровыми студентами не могло быть: они тоже сдавали экзамены, тем и другим было не друг до друга. Жили слепоглухие студенты не в общежитии, а в экспериментальной школе-интернате для глухих. Это обстоятельство тоже, конечно, не способствовало контактам со здоровыми студентами. Условия для таких контактов возникали только в студенческом профилактории МГУ, где, благодаря куратору Л.Ф.Обуховой, начиная с третьего курса слепоглухие студенты сдавали зимние и летние сессии. В профилактории возникали знакомства с некоторыми - очень некоторыми - зрячеслышащими студентами. В основном и там слепоглухие оставались в изоляции. * * * Ближайшее социально-психологическое следствие слепоглухоты - одиночество, то есть это ситуация нарушенного - затруднённого, а то и попросту невозможного, отсутствующего - общения. Обычные устно-речевые средства общения, рассчитанные на нормально функционирующие зрение и слух, при слепоглухоте неприменимы либо вообще, либо в одностороннем порядке. Односторонняя применимость обычных средств общения - это когда слепоглухой, при сохранной или специально поставленной речи, может обращаться к окружающим «голосом»; либо (в докомпьютерную эру) печатать на обычной пишущей машинке. Но к нему самому надо обращаться, используя дактильный (пальцевый), брайлевский (рельефно-точечный) алфавит (в том числе через брайлевский компьютерный дисплей), письмо печатными буквами по ладони, а то и вовсе жестовый - знаковый - язык. Различают естественные жесты, используемые при обучении маленьких слепоглухонемых детей, и собственно развитый знаковый язык. Естественные жесты имитируют либо действия, либо предметы, а в знаковом языке форма жеста может не иметь ничего общего с формой обозначаемого предмета, подобно тому, как звуковая или графическая форма сл~ова обычно ничем не напоминает обозначаемый предмет; такой жест уже, собственно, не жест, а, как и слово - именно знак. Одиночество слепоглухонемого ребёнка, родившегося слепоглухим либо потерявшего зрение и слух в первые два - три года, носит объективный, то есть неосознаваемый характер. Такой ребёнок не знает, что он одинок. В случае врождённой слепоглухоты, а вследствие глухоты - и немоты, общение с ребёнком не нарушено, а изначально практически отсутствует. Наступление слепоглухоты, а вследствие глухоты - и немоты, в первые годы жизни приводит не просто к нарушению, а к полному уничтожению возможности общаться. В результате ребёнок оказывается в состоянии «полуживотного-полурастения», из которого его можно вывести, только наладив с ним контакт на предметно-деятельностной основе. (Об этом можно прочитать у А.И.Мещерякова (3) и других авторов (например, 4, 5, 6).) Предметная деятельность предметна не в том смысле, что направлена на какой-то предмет, - в этом смысле она скорее «объектная», и «безобъектной» быть никак не может, ибо без объекта вообще невозможна какая бы то ни было деятельность. Как отчётливо показал Ф.Т.Михайлов (7) в книге «Загадка человеческого Я», деятельность «предметна» только в том случае - и только в том смысле, - что её объект становится предметом-посредником между субъектами общения. Суть совместно-разделённой деятельности именно в том, чтобы превратить объект в предмет-посредник. В результате и возникает общение как таковое. То есть предметная деятельность - основа всякого возможного общения, как нарушенного, так и нормального. Вне предметно-деятельностного контекста общение, какое бы то ни было, невозможно. Поэтому совместно-разделённая деятельность, превращающая объект в предмет-посредник - и деятельность «вообще» в собственно предметную, - ни в коем случае не частная «методика» первоначальной «коррекции» слепоглухоты. Совместно-разделённая деятельность - это _ВСЕОБЩИЙ_ фундамент всякого возможного общения, - тем самым, как заметил Ф.Т.Михайлов (8) в своей докторской диссертации «Общественное сознание и самосознание индивида», фундамент всякого возможного разделения труда, - тем самым - _ВСЕОБЩИЙ_ (9) фундамент формирования личности. При зарождении личности очень важно считаться с темпами реакции данной телесной организации на педагогическое воздействие, - настаивает А.И.Мещеряков. И не только при зарождении личности - вообще-то всегда, в течение всей её жизни. Правда, со временем возрастает сопротивление личности воздействиям, игнорирующим темпы её реакции, и со своей стороны личность может корректировать такие воздействия. Да и то до поры до времени, в некоторых границах. Слишком ретивое - нетерпеливое - воздействие может окончиться травмой: либо душевной, либо физической. Вплоть до тяжёлых переломов и необратимо тяжких ссор, в ходе которых теряются навсегда самые близкие... Короче говоря, главное, что мы должны уметь в обращении друг с другом, так это - ждать. Ждать, пока друг на друга прореагируем. И ничего не предпринимать, не дождавшись реакции. Ждать, пока в результате наших педагогических усилий у слепоглухонемого ребёнка сформируется то, что Э.В.Ильенков назвал зоологической активностью. То есть умение схлёбывать пищу с ложки, внесённой в ротик ребёнка; искать эту ложку, поднесённую ко рту, к различным местам губ и вокруг губ, забирать её в рот и опять же схлёбывать пищу; искать и находить эту ложку, ориентируясь на её температуру и запах. Всё это вместе - формирование зоологической детской активности. А дождавшись этого всего, вкладывать ложку в ручонку ребёнка, его ручонкой, в которой зажата ложка, пытаться зачерпнуть еду из тарелки, благополучно донести её до детского рта. Преодолевая при этом его сопротивление, которое Э.В.Ильенков в одном из своих выступлений описывал так: «Отпихивает, он не хочет, он лезет «мордой» в тарелку». Оказывается, - обращает внимание Э.В.Ильенков, - слово «руководить» надо расшифровывать как «рукой водить». С этого всё и начинается - взрослый водит рукой ребёнка. Руководит. Но вот ребёнок убеждается в бесполезности своего сопротивления «руководящему усилию» умелых взрослых рук, или убеждается в бесполезности попыток оставаться вялым - всё равно растормошат, - и пытается с «руководящим усилием» взрослого сотрудничать. А именно - самостоятельно закончить начатое вместе действие. И заканчивать его со всё более раннего момента, пока, наконец, всё действие, от начала до конца, не будет выполняться ребёнком. А взрослый - на подхвате. Его задача - обеспечить успех, поддержать активность ребёнка успехом, желаемым результатом. Это и есть совместно-разделённая дозированная деятельность, в которой дозируется активность педагога. Поначалу - констатирует А.И.Мещеряков, - активность педагога равна единице, а детская - нулю. В ходе совместно-разделённой деятельности, в ходе общения по поводу того или иного предмета-посредника, надо добиться как раз обратного соотношения: детскую активность довести до значения единицы, а взрслую - свести к нулю. Это и значит - научить ребёнка очередному навыку самообслуживания. Владению ложкой, одеванию/раздеванию, умыванию, вставанию (сначала на подставленную ладонь взрослого, а затем на пол), хождению по полу и по земле... А потом - жестам, изображающим действие или предмет действия. А потом - отдельным словам и всему словесному, национальному языку как системе общения. При объективном одиночестве личности нет. Поэтому некому осознавать одиночество. Поэтому одиночество объективно. При субъективном одиночестве личность уже возникла. Есть кому осознавать одиночество, есть кому страдать. Поэтому трагично именно субъективное одиночество, как результат нарушенного общения. Нарушенное общение тоже, разумеется, носит предметно-деятельностный характер, но в том-то и дело, что нарушена предметность - предмет деятельности по какой-либо причине плохо выполняет свои посреднические функции, являясь, таким образом, в большей мере объектом, нежели предметом, деятельности. Формы нарушенного общения определяются именно причинами, затрудняющими предмету посредничество между субъектами общения. Создание классификации этих причин (и тем самым - классификации форм нарушенного общения) требует углублённого анализа в весьма обстоятельной монографии. Само собой очевидным образом эти причины можно разделить на две группы. Во-первых, чисто «технические»: предмет плохо посредничает между субъектами общения потому, что стали неприменимы - например, вследствие слепоглухоты - прежние средства общения, или субъекты общения попросту используют разные знаковые системы (языки), и не владеют общим, всем субъектам известным, языком. В таком случае проблема решается за счёт использования (или изобретения) других средств. Алфавитных, знаковых, технических, ещё каких-то... А также может выручить переводчик. Во-вторых, личностные: предмет деятельности не выполняет своих посреднических функций вследствие чисто личностных «непоняток». Скорее всего это уже область конфликтологии. Например, субъект общения чувствует себя изгоем. При слепоглухоте, да и любой другой инвалидности, изгойство - более чем вероятный сценарий. Изгой чувствует себя лишним. Таково самочувствие подавляющего большинства, если не всех поголовно, взрослых инвалидов, слепоглухих в том числе. С детьми больше «возятся», а от взрослых стараются «отделаться» по минимуму. Начинается торг из-за «права на личную жизнь». Это своё право отстаивают прежде всего здоровые, а инвалиды в резёльтате замыкаются в себе, не просто «стесняясь», но агрессивно _НЕ ЖЕЛАЯ, ОТКАЗЫВАЯСЬ_ кого бы то ни было о чём бы то ни было просить. Например, больному ДЦП (детским церебральным параличом) рекомендуют разрабатывать кисти рук, сжимая и разжимая резиновые мячики или обручи. Он отвечает, что не хочет просить членов семьи приобрести ему эти копеечные тренажёры. Ему, скорее всего, купили бы их, но с таким видом, будто делают величайшее одолжение... Инвалиды стараются избежать ситуаций, при которых их можно было бы унизить, прежде всего, отказом в помощи - или неприемлемой, оскорбительной формой оказания помощи. Инвалиды терпеть не могут, когда до них «снисходят». Или оговаривают особые условия, например, слепоглухому говорят, что согласны оказать ему переводческие услуги только в особо, чрезвычайно важных случаях. Естественная реакция гордого, самолюбивого человека: тогда уж вообще никогда, ни при каких обстоятельствах; пусть лучше не будет никакого перевода - или самый плохой, кустарный, но добровольный перевод, - нежели самый профессиональный, но в виде «особого одолжения». Таким образом, проблема человеческого достоинства при личностном характере нарушенного общения выходит на первый план. Разумеется, не только у инвалидов. Но у них особенно, в силу более зависимого положения. Инвалид готов обойтись без чего угодно, готов умереть, - только бы избежать унижения. Это может вынудить инвалида «партизанить», пытаться решать свои проблемы как-нибудь в обход унизительной зависимости. Так или иначе он пытается обратиться за помощью к другим, более сговорчивым или более тактичным, хотя бы и совершенно незнакомым, людям. Например, он не может обойтись без посторонней помощи в магазине. Но если он физически в состоянии добраться до магазина, то остальную «постороннюю помощь» ему могут оказать продавцы. И их, продавцов, внимания он не считает для себя унизительным дожидаться - и добиваться - сколь угодно долго. Главное, он таким образом обходит тех, кто ему отказывает или ставит унизительные условия выполнения его просьб. То есть, как ни трудно добиться посторонней помощи посторонних людей, инвалид чувствует себя более независимо, нежели выклянчивая внимание и заботу кого-либо из постоянного окружения. Не за всякую заботу - спасибо. Только за добровольную. Только за тактичную. Иначе - спасибо, не надо... Нормальное общение - это когда объект деятельности превращается в предмет-посредник между субъектами общения. Нарушенное общение - обратный процесс: не опредмечивание объекта, а объективирование предмета. По техническим либо личностным причинам. Эти причины - и технические, и личностные - весьма разнообразны, требуют специального исследования. Теоретически ориентированного концепцией предметной деятельности, а не эмпирически регистрирующего наудачу те или иные частные случаи нарушенного общения. * * * В том виде, в каком его подают энтузиасты-популисты, понятие «инклюзии» весьма расплывчато. Фактически, речь идёт о включении более больных детей в учебный процесс менее больных, дабы они между собой дружили. И вообще учились жить среди других людей, - и более, и менее здоровых, - в диких общественных джунглях, а не в особой инвалидной теплице-резервации. На самом деле образование вообще - и дошкольное, и школьное, и высшее, и дополнительное, - если куда и должно «включать», то - в культуру. И для успешного решения этой задачи лучше всего, когда учитель и ученик - вдвоём. Другие люди подключаются по мере необходимости. А в основном - вдвоём. Ибо, согласно Ф.Т.Михайлову, культура в образовательном процессе не усваивается и не присваивается, а - воссоздаётся. В результате образовательного процесса, в идеале длящегося, в форме самообразования, всю жизнь, - у каждой личности возникает свой, индивидуальный, вариант культуры, и тем самым каждая личность - не объект усвоения/присвоения, то бишь «впихивания» культуры, а - соавтор человечества. Соавтором же проще и эффективнее стать в индивидуальном, а не в групповом порядке. И какое образовательное учреждение лучше способствует этому индивидуальному процессу становления личности как соавтора человечества, то учреждение для данной личности и самое подходящее. Могут ли быть созданы в инклюзивной школе благоприятные условия для соавторства с человечеством? Ясно одно: школы, где такие условия уже существуют, тем более десятилетиями, - там ие школы надо беречь, сохранять, а не уничтожать ради какой бы то ни было «инклюзивной» абстракции. И государство, насильственно внедряя инклюзию во что бы то ни стало, любой ценой, - инклюзию ради инклюзии, - ставит под огромный знак вопроса образовательный процесс как соавторство с человечеством. Нельзя насильственно внедрять инклюзию - взамен и в отмену всего остальногго. Нельзя уничтожать нормальный образовательный процесс там, где он существует, будь то спецшкола для инвалидов или общая школа. Должен быть свободный выбор образовательного учреждения, где условия для соавторства с человечеством самые благоприятные. Нельзя унифицировать образовательный процесс до абсурда, когда человек для субботы, а не суббота для человека, - то есть, мы все для «инклюзии», а не «инклюзия» для нас. (Как и ВУЗы оказались для Болонского процесса, а не Болонский процесс - для них, и, в конечном итоге, школа для ЕГЭ, а не ЕГЭ - для школы.) На самом деле «инклюзивное жертвоприношение» получается потому, что спутаны две взаимосвязанные, взаимозависимые, но всё же разные проблемы. Во-первых, проблема включения в культуру - это собственно и есть проблема образования, решая которую мы становимся соавторами человечества. Во-вторых, проблема включения, интеграции в общество - например, вопреки инвалидности. Но для этого вовсе не обязательно разрушать образовательный процесс в общей и специальной (коррекционной) школах, во имя «инклюзии» уничтожая последнюю. В культуру надо включаться, максимально учитывая индивидуальные особенности, подбирая под эти особенности наиболее благоприятные условия в образовательных учреждениях. И в любом случае включение, интеграция в культуру предполагает уединение с культурой, при посредническом содействии учителя. Таков единственно возможный смысл, такова цель образовательного процесса. Включение же в общество предполагает умение взаимодействовать с как можно более широким кругом людей, - предполагает борьбу с изоляцией и самоизоляцией от окружающих людей. Конечно, не включаясь в культуру, нельзя интегрироваться в обществе. Но всё же затея решать проблему интеграции в обществе через образовательную сферу, предполагающую уединение с культурой и учителем, выглядит, мягко говоря, несколько неуместной. Проблему интеграции в обществе нелепо решать, мешая процессу включения в культуру. Обе проблемы можно и нужно решать без взаимного ущерба. И опыт такого решения существует. Это опыт личностной инклюзии, в том числе - опыт совместной педагогики (10). * * * Совместная педагогика предполагает целенаправленную организацию внешкольного, во всяком случае внеклассного, общения ребят - с инвалидностью и без. Не мешая друг другу становиться соавторами человечества в уединении с культурой, ребята вне класса скорее придут к взаимному доброжелательству, к взаимопомощи, чем в инклюзивном классе, где более слабые рискуют оказаться изгоями. И если уж непременно решать проблему интеграции в общество через образовательную сферу, то лучше, чтобы это была сфера дополнительного, а не общего образования. Она мягче, гибче. Воспитанники коррекционной спецшколы могут посещать Дворец (Дом) Детского и Юношеского творчества. Спецшкола и сама может выступить в роли такого Дворца Творчества, приглашая в свои кружк~и живущих по соседству здоровых ребят. Конечно, плохо, если забор не просто отгораживает территорию спецшколы от остального пространства, но и отделяет закрытый мирок спецшколы от большого мира. Но большой мир можно и нужно впустить в спецшколу, не уничтожая, не закрывая саму спецшколу, не лишая её учащихся более или менее адекватных их особенностям образовательных условий. Детский орден милосердия существует с мая 1990 года, осуществляя именно личностную инклюзию детей-инвалидов в остальную детскую среду. Одна из форм реализации личностной инклюзии - фестивали творчества детей-инвалидов под девизом «Мы всё можем!», которые в Москве влились в международный фестиваль «Детство без границ». На этом международном фестивале ежегодно несколько ребят награждаются званием «Добрый Волшебник». За открытость внешнему миру, за то, что не самоизолируются, а умудряются быть для окружающих людей как бы психотерапевтами, своей добротой делая более светлой их непростую жизнь. Другая форма реализации личностной инклюзии - лагерные смены общения на летних и зимних каникулах. Там вместе отдыхают дети с разным состоянием здоровья, и с той или иной инвалидностью, и без. И сироты, и домашние. Да и любой лагерь в этом смысле личностно-инклюзивный, ибо в том или ином отношении неблагополучны очень и очень многие семьи... Основная же форма реализации личностной инклюзии - отряд или клуб милосердия. Они возникают при школах, Домах Детского и Юношеского Творчества, при органах социальной защиты. Члены этих отрядов (клубов) посещают тяжелых инвалидов дома, гуляют с ними, организуют совместные праздники, хотя бы просто чаепития. (Один из клубов милосердия в городе Боровске Калужской области так и называется - «Чашка чая».) На осенние и весенние школьные каникулы делегации местных отрядов и клубов милосердия приезжают в Москву на Сессии Школы Взаимной Человечности. Эти сессии проводятся с осени 1993 года. Где получится. Удастся найти спонсоров - на какой-нибудь загородной базе. Или на базе какого-нибудь интерната в Москве... Эти сессии - сборы актива Детского ордена милосердия. Ребятам читаются лекции, проводятся мастер-классы, выезды в различные детские коррекционные учреждения, в театры на спектакли, как-то связанные с «милосердной» тематикой... В конце каждой сессии ребята получают домашние задания, которые должны выполнить в своих отрядах (клубах). И когда ребят спрашивают, что им дала подходящая к концу сессия, самый частый ответ - «много новых друзей». Это и есть личностная инклюзия. Что касается инклюзивного образования, то не надо ради интеграции в обществе жертвовать интеграцией в культуре. Образование должно включать, интегрировать, вводить прежде всего в культуру, а в общество - главным образом в конечном итоге, в послеобразовательной, во всяком случае послешкольной, перспективе. Совместный же образовательный процесс, получение образования инвалидами вместе со здоровыми, неизбежен в ВУЗе. Пути, которыми инвалиды приходят в ВУЗ, могут быть разными. И пусть будут разными - лишь бы, в любом случае, адекватными образовательной задаче - стать соавторами человечества. 22 апреля 2011 - 30 июля 2012 ОТСЫЛКИ К ЛИТЕРАТУРЕ 1. А.В.Суворов. Опыт четвёрки. - на личном сайте A▬SU▬ORO▬.RU. 2. А.В.Суворов. Прежде всего нужен социальный прогресс. - (Заголовок редакционный, в моём архиве называется «Телетактор - прообраз брайлевского дисплея». - Один в онлайне: Дети в информационном обществе. №7 январь-март 2011. стр. 34-41.) Под авторским заголовком есть и на личном сайте. 3. А.И.Мещеряков. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М., «Педагогика», 1974. 4. Э.В.Ильенков. Откуда берётся ум? - В книге: Э.В.Ильенков. Философия и культура. М., Политиздат, 1991. 5. А.В.Апраушев. «Тифлосурдопедагогика»; «Воспитание оптимизмом»; «Педагогические этюды» и другие работы, которые можно найти в интернете. 6. К.Е.Левитин. Лучший путь к человеку (репортаж из детского дома). - В книге «Всё, наверное, проще...», М., «Знание», 1975; можно найти в интернете. 7. Ф.Т.Михайлов. Загадка человеческого Я. М., второе издание, 1976. Есть в интернете. 8. Ф.Т.Михайлов. Общественное сознание и самосознание индивида. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора философских наук. Если мне память не изменяет, 1988. Проверить не могу. 9. О диалектике конкретно-всеобщего и абстрактно-общего см.: Э.В.Ильенков. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. НИИ философии АН СССР, М., 1956. - Э.В.Ильенков. Диалектическая логика: очерки теории и истории. М., Политиздат, 1984. 10. А.В.Суворов. Совместная педагогика. Курс лекций. М., УРАО, 2001.