Российская Академия Образования ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ
 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ на правах рукописи СУВОРОВ 
Александр Васильевич ЧЕЛОВЕЧНОСТЬ 
КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Д–И–С–С–Е–Р–Т–А–Ц–И–Я
в форме научного доклада на соискание
ученой степени доктора психологических наук 19. 00. 01 - общая психология, 
история психологии МОСКВА - 1996 Работа выполнена в группе “Психология общения,
 развития и реабилитация личности” Психологического 
Института РАО Официальные оппоненты академик РАО,
 доктор философских наук
 Ф.Т.Михайлов, член-корреспондент РАО
 доктор психологических наук 
 Д.И.Фельштейн докторпсихологических наук, 
профессор А.С.Спиваковская Ведущее учреждение - факультет Психологии Московского
 государственного Университета им.М.В.Ломоносова Защита состоится “__”________________1996 г. в_____часов на заседании Диссертационного совета Д-018.03.01, по присуждению ученой степени доктора психологических наук при Психологическом Институте РАО по адресу:103009, Москва, Моховая д.9, корп “В”. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического
 Института Автореферат разослан “__”________________________1996 г. Ученый секретарь
Диссертационного Совета,
доктор психологических наук,
профессор А.В.ЗАХАРОВА ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В современной общемировой экстремальной ситуации проблема реализации человечности в образе жизни человечества становится поистине проблемой жизни и смерти. Необходимость гуманизации человеческих отношений, гуманистического переустройства человеческого общества, всегда остро осознавали многие мыслители. В частности, Эрих Фромм в книге "Иметь или быть?" к наиболее "радикальным гуманистам", независимо от религиозной или атеистической их ориентации, относит Будду, Христа, Экхарта, Маркса, Альберта Швейцера, многих других, в том числе себя самого. Фромм фактически развивает учение Маркса об отчуждении человека от его собственной человеческой, родовой сущности, то есть от универсальности отношений с миром, в котором человек только и может существовать, но с которым человек до сих пор находился преимущественно в одном из всего бесконечного разнообразия возможных отношений, а именно в отношении обладания. Речь шла у Маркса не просто о примитивном "перераспределении" "вещественных богатств" на началах примитивной "справедливости", как его "поняли" вульгаризаторы, а о потребительстве человека (человечества) по отношению к миру, которым он "живет", и об опасности самоуничтожения человечества вместе с исковерканной (а не преобразованной!) им частью мира, -самоуничтожения именно в результате потребительства, хищничества, коверкания мира и себя вместо осторожного, ответственного преобразования. Маркс был против сведе`ния всего бесконечного универсального многообразия отношений человека с миром к одному лишь примитивному отношению обладания. Преемственность Маркса и Фромма видна уже из самого названия книги последнего — "Иметь или быть?". Так Фромм формулирует марксову основную дилемму: обладать — или реализовать все богатство отношений с миром, реализовать универсальную родовую сущность человечества как разумной формы жизни. (В философской традиции, когда говорят о "человеке", обычно имеют в виду "человечество". В психологии по понятным причинам это не так: "человек: здесь — единичный представитель человечества, индивид; о личности разговор особый, чуть ниже.) В контексте бегло очерченной глобальной проблемы гуманизации отношений мирового сообщества с миром человечность должна стать смыслом жизни "каждого живого человека" (Э.В. Ильенков). Конкретизировать психологическое значение и содержание проблемы смысла жизни с опорой прежде всего на исследования В. Франкла попытался В.Э. Чудновский, который предложил понимание психологического значения смысла жизни как "системы сдержек и противовесов", позволяющей субъекту сохранять относительную самостоятельность, автономию и по отношению к "внутреннему" (своим влечениям, сиюминутным капризам), и по отношению к "внешнему" (разного рода влияниям извне, прежде всего социальным); в соответствии с этим В.Э. Чудновский понимает смысл жизни как "буферный" психологический механизм. Названные и многие другие исследователи (в том числе В.И. Вернадский, Н.Г. Холодный и П.А. Сорокин) единодушны в том, что речь идет о выживании человечества, и что проблема выживания ставится и обостряется именно антигуманным характером человеческой деятельности, направленностью социального "прогресса" в сторону "технократического фашизма" (термин Э. Фромма), — в конечном счете в сторону коверкания, а не преобразования мира, — коверкания, результатом которого может быть только самоуничтожение человечества вместе со всей вовлеченной в его деятельность частью природы. Отсюда требование глобальной гуманизации жизни человечества, гуманистической ориентации социального прогресса на всех уровнях, во всех областях, — от техники — до образования, от математики — до поэзии, от химии — до музыки. С этих позиций главной психолого-педагогической проблемой приходится признать проблему реализации человечности абсолютно каждым человеком как по отношению к самому себе, так и по отношению к окружающим людям, к миру в целом. Только при этом условии "каждого живого человека" можно было бы признать полноценной, а не ущербной личностью, - то есть, по Э.В. Ильенкову, такой "человеческой индивидуальностью", которая способна стать и быть "полномочным представителем рода человеческого", носителем общечеловеческой культуры (для Э.В. Ильенкова само собой разумелось, что культура вообще может быть только человечной, нравственной; он и определяет культуру как все, что сделано человеком для (а не против!) человека; иное он не признавал ни за культуру, ни вообще за нечто достойное названия и звания "человеческого"). Проблема реализации человечности в жизни каждого оборачивается проблемой личностного качества каждого. И к наивысшему качеству приводит тот вариант саморазвития личности, содержание которого -пожизненная конкретизация человечности субъектом в своих отношениях с самим собой и с окружающими людьми. Под "конкретизацией человечности" имеется в виду реализация (или хотя бы упорно возобновляемые попытки реализации, воля к реализации) ответственности за себя перед своей совестью; реализация стремления помочь, а не навредить; готовность — лишь бы не навредить — проверить любые этические нормы на адекватность единичной ситуации, в которой догматическое (некритическое) применение этих норм может привести к прямо противоположному результату — к бесчеловечности вместо человечности, к человеческому жертвоприношению, то есть к принесению интересов живого человека (вплоть до самых жизненно значимых), интересов сохранения межличностного (семейного, дружеского), социального, экологического благополучия, равновесия, — в жертву морально-этической абстракции. Понятие человечности можно как-то конкретно определить только в соотнесении с понятием гуманизма. Гуманизм — это мировоззренческая система, антропокосмическая (термин Н.Г. Холодного) картина мира. Высшей ценностью и точкой отсчета в этой системе является человечество в неразрывном единстве (а в конечном счете в диалектическом тождестве) с окружающим миром, место человечества во вселенной, сохранение, дальнейшее существование человечества внутри вселенной и вместе с ней. Самоценность человечества не может не иметь космического масштаба: как писал Маркс, "человек живет природой", то есть человечество существует, в принципе может существовать лишь внутри вселенной и до тех пор, пока существует вселенная; поэтому одновременно с самоценностью человечества приходится признавать самоценность всего мира, всего космоса, всей вселенной, — уж во всяком случае той, непрерывно расширяющейся, ее части, которая непосредственно вовлечена в деятельность человечества и которую В.И. Вернадский назвал "ноосферой", а Э.В. Ильенков — "очеловеченной" (или "антропоморфизированной") природой. Отсюда — гуманистическая этика, в основе которой лежит категория космической (в пределе) ответственности, реализуемой в конкретном образе жизни каждого разумного существа, только через эти единичные, индивидуально-неповторимые образы жизни и осуществляемой. Ответственность диссертантом понимается очень широко, — как важнейшая характеристика разумности человечества и человеческих существ. Ответственность предполагает долженствование, долг сохранения человеческой жизни и природы, окружающей и включающей в себя человечество, вовлеченной человечеством в свою жизнедеятельность. Ответственность — это долг любви как в узком смысле (долг сохранения жизни и здоровья близких), так и в широком (долг сохранения условий существования человечества, а значит, сохранения природы). Словом, ответственность — это космический и индивидуальный долг любви, предполагающий диалектическое отождествление космического и индивидуального. Логическим следствием понимания категории космической ответственности как основы гуманистической этики оказывается переосмысление категорий разума и безумия: что ответственно — то разумно, что безответственно — то безумно. То же самое с категориями совести и бессовестности: совесть предполагает ответственное, следовательно разумное, отношение к себе и ко всему миру, а бессовестность — безответственное, следовательно безумное. (Определяя категорию ответственности, диссертант использовал обзор дефиниций ответственности в начале книги К. Муздыбаева "Психология Ответственности"; в этом обзоре есть и дефиниция совести, близкая к данной диссертантом.) Человечность является практической реализацией гуманизма, с одной стороны, а с другой — предпосылкой, практической основой, опорой для формирования, выработки гуманистического мировоззрения. То есть между гуманизмом и человечностью точно такое же диалектическое соотношение, как в классической марксистской гносеологии — между познанием и практикой: "Практика — источник, цель и критерий истинности познания". Перефразируя приведенную формулу, можно сказать: "Человечность — источник, цель и критерий истинности гуманистического мировоззрения". Человечность — категория, вбирающая в себя множество аспектов, и прежде всего — описательные и оценочные; психологи обычно выделяют в человечности, как и в других сложных личностных образованиях, генетический, рациональный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Категория человечности, в предельно широком философском смысле, используется для обозначения трансмировой природы человека как разумного (потенциально, если не актуально) существа, — природы, которой не обладает помимо человека ни одно существо из всех нам пока известных. Вообще же, если бы пришлось объяснять ребенку, что такое человечность, диссертант ответил бы: доброта. А дальше можно конкретизировать как угодно подробно и сложно. В контексте намеченной гуманистической этики, в контексте категорий ответственности, разума и совести, диссертант интерпретирует и исходное для него понимание Э.В Ильенковым категории личности. Личность понимается Э.В. Ильенковым как "человеческая индивидуальность", которая, в отличие от зоологической (биологической) индивидуальности, фокусирует, замыкает на себя, интериоризирует (то есть воплощает в своей человеческой, социальной (в отличие от физиологической) жизнедеятельности) и в течение всего своего жизненного цикла реализует человеческую ("родовую") сущность, под которой в соответствии с "Тезисами о Фейербахе" К. Маркса Э.В. Ильенков имеет в виду "ансамбль" (в общепринятом переводе у Маркса -"совокупность") "всех общественных отношений", — то есть универсальность, в конечном счете космическую, отношений человечества с миром. В книге "Об идолах и идеалах" Ильенков, характеризуя нормальную, то есть всесторонне и гармонично развитую, личность, говорит, что такое гармоничное развитие как раз и предполагает максимально достижимую для каждого индивида ("каждого живого человека") и как можно более полно реализуемую универсальность отношений с самой собой и с окружающим миром. Таким образом, если реализация универсальности человечеством совпадает с реализацией космической миссии человечества как разумной формы жизни, то реализация универсальности "каждым живым человеком", превращение "каждого живого человека в личность", и именно нормальную, всестороннюю, гармоничную, — совпадает с реализацией высшей миссии каждого из нас в качестве разумного существа. Иначе говоря, личность как "человеческая индивидуальность", воплощающая в себе социальную сущность рода человеческого, — это родовое существо, а соответствующая особь биологического вида homo sapiens — существо только видовое (хотя реально речь может идти об одном и том же "существе"). Каждый из нас — видовое существо вне "ансамбля всех общественных отношений", а внутри этого "ансамбля" -родовое существо. В данном диссертационном исследовании особое внимание уделяется человечности именно в качестве источника формирования гуманистической системы убеждений. Намечается, таким образом, следующая поэтапность: А) изначальная стихийная практика человечности; Б) осознание этой практики вплоть до уровня формирования гуманистической, антропокосмической картины мира, с соответствующими этическими выводами из нее; В) сознательная реализация сложившегося (и непрерывно эволюционирующего, конкретизируемого) гуманистического мировоззрения в собственном образе жизни, в межличностном общении, во взаимодействии личности со всем окружающим и включающим ее в себя миром. Реализация человечности — как стихийная, так и сознательная -происходит внутри процесса саморазвития личности. Речь идет именно о саморазвитии в том смысле, что личность — как "человеческая индивидуальность", как носитель и полномочный представитель родовой, общечеловеческой сущности, — есть результат ее личных усилий во всем главном, принципиальном для ее существования среди себе подобных. Это не значит, что мы "саморазвиваемся" в одиночку. Наоборот, ошеломляющая диалектическая красота заключается в том, что никакое единичное саморазвитие невозможно без переплетения со множеством других единичных саморазвитий, без взаимопроникновения этих процессов. Таким образом, речь идет о диалектическом тождестве развития и саморазвития, о совпадении противоположностей, то есть противоположно — навстречу друг другу — направленной активности субъектов общения. Специфика диалектического отождествления в том и состоит, что одно предполагает, а не отменяет другое, — развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе. Да и вообще речь идет не о двух разных процессах, а об одном и том же процессе, рассматриваемом с позиций разных его участников. Стихийная практика человечности (на этапе ее формирования, на этапе первоначального становления человечного образа жизни) в процессе развития-саморазвития может осуществляться по-разному. В одном случае человечность формируется в порядке реакции на бесчеловечность, — чужую и собственную. В другом случае фактором саморазвития личности в гуманистическом направлении может и должна быть именно взаимная человечность — сначала по отношению к само`й личности, и ответная по отношению к окружающим людям, — а не взаимная жестокость. Первый механизм диссертант назвал бы негативным и даже катастрофическим, потому что, во-первых, переживание бесчеловечности — само по себе психотравма, психологическая катастрофа, а во-вторых — следствием этой катастрофы совсем не обязательно должна стать человечность; катастрофа может сломать неокрепшую психику, а не только закалить ее, и если сломает — бесчеловечность принимается как "норма" человеческих отношений или, в лучшем случае, как неизбежное зло, которому остается только покориться. Второй механизм — формирование человечности человечностью же, — диссертант считает единственно нормальным. Оба противоположных механизма — негативный и позитивный — существуют, всегда существовали эмпирически, параллельно и переплетаясь. Следовательно, оба можно изучать. По существу, теоретической основой всей работы лауреатов Государственной Премии СССР за 1980 год И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми является именно диалектическое тождество развития и саморазвития. Альфа и Омега их психолого-педагогической практики — собственная активность слепоглухонемого ребенка, которая, однако, никакого "саморазвивающего" эффекта никогда не даст, если не будет специально направляться, стимулироваться, провоцироваться педагогом. Поэтому, постоянно подчеркивая решающее значение собственной детской активности, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, а вслед за ними Э.В. Ильенков, не менее настойчиво подчеркивают значение процесса "целенаправленного формирования психики". С учетом всего вышесказанного актуальность темы исследования более чем очевидна. ЦЕЛЬ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Цель — психолого-педагогический анализ проблемы формирования человечности человечностью (в сопоставлении с формированием человечности БЕСчеловечностью и в противовес ей), — анализ как на материале собственного личностного становления диссертанта, так и на материале участия диссертанта в организации взаимно человечного общения между детьми-инвалидами всевозможных категорий и относительно здоровыми детьми (экспериментальная база этой работы — прежде всего Детский Орден Милосердия). Разработка на этой основе новых подходов к личностной реабилитации и самореабилитации как детей, так и взрослых, как больных, так и относительно здоровых. Соответственно в диссертации используются: 1. Для учета общегуманистического контекста исследования -теоретический метод сопоставления и диалектического отождествления макро- и микроуровней, общечеловеческого (глобального) — и индивидуально-личностного, чтобы при анализе подробностей не упустить из виду целого, всего "ансамбля". 2. Метод саморефлексии (в кандидатской диссертации названный "методом теоретической интроспекции"), суть которого — проведенные диссертантом наблюдения и теоретический анализ особенностей развития собственной личности на разных возрастных этапах. 3. Метод психологического анализа написанных автором литературных произведений и дневниковых записей. 4. Метод научно-эстетического анализа, суть которого — в слиянии научных и художественных средств исследования, в результате чего получается сплав, где грань между наукой и литературным искусством (прежде всего публицистикой) провести невозможно. Художественно-эмпирический анализ (лирика, дневники общения, художественная публицистика) служит диссертанту в качестве своеобразного научно-психологического эксперимента, так как классические формы такого эксперимента диссертанту недоступны из-за слепоглухоты. С наибольшей полнотой этот метод реализуется диссертантом в лирико-психологическом самоисследовании "Достоинство", которое представляет собой конкретный и широкий по теоретическим обобщениям научно-публицистический, психолого-педагогический, философский, этический комментарий накопившегося в течение творческой жизни "лирического материала" (стихов). ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ЗАДАЧИ 1. Проанализировать собственное стихийное саморазвитие в детстве, а затем сознательное саморазвитие в зрелом возрасте, с точки зрения генезиса представлений диссертанта о добре и зле, о человечности и бесчеловечности. 2. Проанализировать (на материалах личного общения с детьми и с опорой на известную автору литературу) трудности стихийного саморазвития слепоглухонемых детей с самого раннего возраста. 3. Проанализировать материалы психолого-педагогической практики диссертанта в Сергиев-Посадском (бывшем Загорском) реабилитационном центре слепоглухих, в обычных пионерских лагерях, лагерях пионерского актива и лагерях общения Детского Ордена Милосердия. Специальной целью этой работы была организация взаимно человечного общения между относительно здоровыми детьми и детьми-инвалидами (не только слепоглухими), — то есть организация того, что диссертант называет совместно-педагогическим процессом. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ Разработка проблемы конкретной человечности (доброты) является новым направлением в психологии личности, ее становления и развития. Анализ материалов исследования показывает, что реальный путь воплощения человечности в образе жизни личности — не столько ее формирование, сколько саморазвитие, и что всякое развитие личности есть на самом деле ее саморазвитие. Подлинное воспитание заключается в том, чтобы содействовать саморазвитию личности. В этой связи в работе переосмысливаются проблемы общего личностного развития, целостности и фрагментарности личности, ее самоопределения, личностной полноценности, личностных барьеров и отношения к собственному личностному опыту. Вместе с тем, саморазвитие в исследовании рассматривается не как отдельно взятый изолированный процесс, не как "робинзонада", — предлагается концепция взаимной человечности как соучастия людей в саморазвитии друг друга. В диссертации исследуется проблема общения личности с самой собой и диалектика феноменов "одиночества" и "уединения". Диссертантом предложен свой вариант периодизации возрастного развития личности, основанный на анализе внутреней логики данного процесса, -внутренней логики, диктующей степень его перспективности через механизм (закон) апперцептивной предопределенности, — и дается набросок типологии этой апперцептивной предопределенности по критерию реальных перспектив развития (практически неограниченных и более-менее жестко ограниченных) либо их полного отсутствия. Исследуется соотношение феноменов "милосердия" и "гуманности" как противоположных типов отношений (субъект-объектного и субъект-субъектного), с одной стороны, и как этапов становления реальной, конкретной человечности, ориентированной на степень и взаимное стимулирование роста личностной полноценности, — с другой стороны. При этом гуманность рассматривается как высшая ступень "конкретной человечности", как принципиальное признание равенства всех людей в достижении личностной полноценности. На основе проведенного анализа диссертантом разрабатывается новый подход к личностной реабилитации детей-инвалидов, суть которого в том, что дефектологические проблемы инвалидов являются лишь концентрированным выражением наиболее общих и актуальных проблем, стоящих перед человечеством; учить человечности, содействовать становлению личности — значит максимально эффективно работать над устранением или компенсацией дефекта. С этих позиций в диссертации проведен анализ конкретных проблем дефектологии: особенностей развития слепоглухого ребенка, соотношения кинетического и словесного языков, дактильной и звуковой речи. Выдвигается и обосновывается положение о высшем этапе социореабилитации, на котором инвалидность начинает выступать не только как ограничитель, но и стимул саморазвития личности. Одним из практических результатов проведенного исследования является разработка проекта программы учебного курса "Воспитание взаимной человечности". ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование непосредственно ориентировано на решение задач психолого-педагогической практики. Через анализ материалов работы с детьми (как инвалидами различных категорий, особенно слепоглухонемыми, так и относительно здоровыми, то есть через анализ материалов совместно-педагогической практики диссертанта) исследование выходит в сферу общей и педагогической психологии. Делается попытка отождествить (то есть одновременно решать) в едином психолого-педагогическом процессе как проблемы личностной самореабилитации детей-инвалидов (поначалу, разумеется, стихийной), так и проблемы нравственного саморазвития относительно здоровых детей. В таком отождествлении собственно и заключается суть совместной педагогики. Исследование так же имеет непосредственный выход в сферу общей дидактики, ориентированной на содействие саморазвитию личности в направлении формирования образа жизни, в котором реализовалась бы человечность, осмысленная на мировоззренческом уровне как гуманизм. С одной стороны, гуманистическое мировоззрение, коль скоро оно теоретически разработано, можно преподавать; но с другой стороны, только соответствующий образ жизни, активные попытки самой личности сформировать его, в ходе которых формируется и соответствующее самосознание, могут сделать гуманизм собственным мировоззрением, системой убеждений личности, законом ее существования. Наконец, исследование намечает и пути саморазвития личности в зрелом возрасте, ее выход на уровень общечеловеческой значимости (эта общечеловеческая значимость и есть вершина личностной полноценности) с уровня самодостаточности и значимости только для ближайшего окружения. Делается попытка продолжить анализ проблематики детского саморазвития (в его человечном и далее гуманистическом варианте) во взрослость. АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Материалы исследования докладывались на Антрополого-Психолого-Педагогическом Факультете Университета Российской Академии Образования и на специальном отделении Реабилитации Слепоглухих этого же университета, в Психолого-Педагогическом Колледже при Психологическом Институте Российской Академии Образования, на Психологическом Отделении Уральского Государственного Университета, в Санкт-Петербургском Университете Педагогического Мастерства, в лекциях для подростков в лагерях Детского Ордена Милосердия, в Центре Никитиных; на международной конференции по теме "Экология и дети"; в президиуме РАО на семинаре "Проблемы образования в свете трудов Э.В. Ильенкова"; в дефектологическом училище; на круглом столе по психологии смысла жизни (в рамках ученой сессии Психологического Института РАО); в Российском Государственном Гуманитарном Университете; на Всемирном Психологическом Конгрессе по проблемам деятельностного подхода; в экспериментальной логопсихотерапевтической группе заикающихся и их родственников; в доме культуры Свердловского Областного Правления Всероссийского Общества Глухих; на первой конференции Российской Ассоциации Психологов; на ежегодных Ильенковских чтениях. По материалам исследования снят фильм "Прикосновение". Главной практической базой, на которой проверяются идеи данного исследования, является для диссертанта Детский Орден Милосердия. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ Исходное предположение исследования сводится к тому, что человечность окружающих (человечное обращение с ребенком, неизбежно противостоящее в детском сознании случаям бесчеловечности, которые ребенок испытывает на себе, или наблюдает, или сам допускает) и собственная ответная человечность является на первых порах решающим фактором детского саморазвития, направляет его в сторону формирования человечного образа жизни, а в конце концов человечность превращается в сущность, этический закон образа жизни личности, в его эмоционально-мотивационный фундамент, механизм, определяющий поведение личности на уровне эмоциональной интуиции, если не на уровне гуманистического мировоззрения. Одновременно формируются представления о человечности (что это такое), постепенно уточняются, конкретизируются в ходе попыток реализации своих представлений о человечности в повседневном общении с окружающими людьми и с самим собой. Первоначально эти представления, естественно, весьма наивны, ограничены личным, пока небольшим, жизненным опытом, что неизбежно обнаруживается при попытках опереться на них в своем поведении, и в этом смысле абстрактны. Уточнение, конкретизация ограниченно верных обобщений — весьма болезненный процесс, — тем более болезненный, чем упорнее человек за них цепляется, чем сильнее, иными словами, тенденция к их догматизации. В этом смысле диссертант и говорит о восхождении от абстрактного к конкретному в процессе превращения человечности из фактора саморазвития в этико-эмоционально-интуитивный и мировоззренческий закон сознательно реализуемого образа жизни личности. С самого начала конкретизация человечности упирается в фундаментальный эмпирический факт, ставящий личность по мере ее становления перед все более мучительным выбором, — факт эмпирической данности в человеческих отношениях двух несовместимых, но сосуществующих в образе жизни одних и тех же людей типов или механизмов человеческих отношений: человечность по отношению к себе за счет бесчеловечности по отношению к другому, или человечность по отношению к другому за счет бесчеловечности по отношению к себе, паразитизм и дополняющая, предполагающая его жертвенность, односторонняя человечность и дополняющая, предполагающая ее столь же односторонняя бесчеловечность, с одной стороны, — и взаимное бескорыстие, взаимное доверие, взаимная помощь, взаимная человечность, с другой стороны. От того, какой из этих двух типов или механизмов будет реально выбран, реально предпочитаться и преобладать в образе жизни Личности, зависит уровень или форма реализуемой личностью человечности. Этих уровней и форм выделяется три: реляционная (или декларативная), проблемная и ценностная (или мировоззренческая, гуманистическая). Реляционная (декларативная) форма связана с задачами самоопределения индивида в мире людей. на этом исходном уровне каждое новое человеческое существо учится вести себя по правилам образа жизни окружающих людей, жить, "как все живут" (человечность здесь предъявляется и реализуется в соответствии с представлениями о морали, вменяемости, честности, справедливости). Здесь наибольшая опасность догматизации, превращения своих представлений в самостоятельную ценность, жесткий эталон, меру, которой измеряется все и которая не измеряется, не проверяется ничем. Отсюда принципиальный отказ от учета специфики конкретных ситуаций в процессе применения этих догм, стремление во что бы то ни стало привести реальность в соответствие с догмами, а не догмы — в соответствие с реальностью, — короче, вера — вместо изучения и учета фактов. В результате то, что человечно в одних случаях, в других может обернуться бесчеловечностью. Именно такая форма человечности (иногда без кавычек, а чаще в кавычках) непосредственно имеется в виду, когда диссертант говорит об абстрактной человечности. Проблемная форма человечности выступает средством распознавания, постановки и решения всех человеческих, социальных и цивилизационных проблем, — от бытовых до глобальных, космических, — и человечность здесь реализуется через нравственность, совесть, ответственность, деликатность, интеллектуальную интуицию, воображение (вплоть до эстетической интуиции), анализ, мудрость, самопроецирование в будущее. Соответствующий этой форме образ жизни предполагает терпимость, интуитивный учет специфики конкретных ситуаций, — вплоть до того, что жестко декретируемой (именно декретируемой, а не только декларируемой) "бесчеловечной морали" догматика противопоставляется "человечное хулиганство". До адекватного мировоззренческого осмысления собственного образа действий при этом можно и не дорасти, но главное — этот образ действий реализуется. Аксиологическая (ценностная) форма — это человечность как система ценностей, сама как ценность, как источник новых ценностей. Это человечность на мировоззренческом уровне, на уровне системы убеждений, то есть гуманизм. На этом уровне человечность предъявляется и реализуется, вообще получает свой смысл только в сопоставлении с бесчеловечностью и в противопоставлении бесчеловечности (тоже как мировоззренческой системе, как антигуманизму). Это, с одной стороны, ограничивает, затрудняет реализацию системы убеждений в собственном образе жизни, тем более соучастие в жизни других людей и всего человечества; но, с другой стороны, дает наибольшие возможности для поиска и нахождения принципиально новых решений, путей самоутверждения, самопреодоления и самопорождения личности, — решений и путей, которые никем до того не были увидены, испробованы и доказаны в качестве особо эффективных и полезных для выявления и утверждения родовой, то есть универсальной и в конечном счете разумной, человеческой сущности. ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ 1. Развитие личности осуществимо лишь как саморазвитие, то есть личность сама себя развивает личными усилиями, собственной активностью при участии других людей. Иными словами, развитие и саморазвитие диалектически тождественны. 2. Первоначальное саморазвитие личности носит стихийный, неосознаваемый характер. Сознание и самосознание формируются только в процессе такого стихийного первоначального саморазвития. 3. Чтобы подняться до уровня сознательного саморазвития, как самотворчества, самосозидания, необходимо рефлексивное, исследовательское отношение к самому себе, без которого невозможна трезвая, адекватная самооценка. 4. Высокое, полноценное развитие личности невозможно без следующих трех условий: А) без уединенного труда души, предполагающего разного рода творчество, а ради творчества, по поводу творчества — общение с самим собой и с человечеством через культуру как результат, продукт творчества народа и человечества; Б) без такого уровня самостоятельности, уровня разрешимости своих проблем, уровня формируемости образа жизни в соответствии с личностным потенциалом, — который обеспечил бы возможность быть внутренне свободным, то есть быть самим собой; В) без такого уровня содержательного, глубокого, творческого общения, который оказался бы достаточным для преодоления любого кризиса, то есть достаточным для того, чтобы не бояться будущего. 5. Процесс личностной реабилитации проходят все люди, а не только физические инвалиды. В этом смысле личностная реабилитация, по существу, совпадает с процессом становления человечной личности. Можно наметить следующие этапы этого процесса: А) осознание своей непохожести на других (любой); Б) осознание того, что все настроены доброжелательно, готовы участвовать в решении возникающих проблем; В) ответная готовность на такое же доброжелательное отношение к окружающим, попытки реализовать его в собственном поведении; Г) активная сознательная организация помощи себе и собственная постоянная готовность прийти на помощь другим, использование своей уникальной ситуации (даже если это ситуация какой-либо тяжкой физической инвалидности) для личностного и творческого роста, собственного и окружающих людей (это высший этап личностной самореабилитации, становящейся сознательной). 6. Описанная поэтапность является идеальной, а не реально действующей. Ее необходимо специально организовывать в психолого-педагогическом процессе. В этой связи исключительное значение имеет совместная педагогика — совместное воспитание относительно здоровых детей и детей-инвалидов взаимной человечностью, взаимно нравственным и ответственным отношением. 7. Диссертант выделяет следующие принципы совместной педагогики: I. принцип взаимной человечности; II. принцип надежности, ответственности за себя перед своими друзьями; III. принцип взаимной интеграции; IV. принцип совместно-разделенной деятельности (взят у А.И. Мещерякова, но переосмыслен вслед за Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым как всеобщий принцип человеческого взаимодействия по любому поводу); V. принцип приоритетности содержательного, по поводу общего дела, индивидуального межличностного общения сравнительно со всевозможными массовыми мероприятиями; VI. принцип постоянного поиска разумной, конкретной, каждый раз индивидуальной, меры сочетания опеки — с самостоятельностью; VII. принцип постоянного поиска обходных (в обход физической инвалидности, но поэтому при строжайшем ее учете) вариантов решения проблем (заимствован у Л.С. Выготского); VIII. принцип самоопределения личности в диалоге образов жизни (он же принцип взаимоуважения); IX. принцип полной разновозрастности: дети разных возрастов друг с другом и со взрослыми; X. принцип самосоревновательности (соревнования с самим собой) как первичной, исходной формы самоутверждения; XI. принцип диалектического единства общения с другими и общения с самим собой (уединенного труда души); иначе — Принцип создания (провоцирования) необходимости, потребности в уединенном труде души, как главной движущей силы сознательного саморазвития; XII. принцип индивидуального Акме — пожизненного достижения как можно более высокого уровня развития; от вершины к вершине, каждый раз все более высокой; XIII. принцип взаимного обучения; XIV. принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей друг друга с целью их приумножить. СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ИССЛЕДОВАНИЯ Особую актуальность теме исследования придает все более настоятельная объективная необходимость глобальной гуманизации жизни человечества на планете Земля и вообще в непрерывно расширяющейся части вселенной, вовлекаемой человечеством в свою космическую жизнедеятельность, -объективная необходимость превращения человечества из космического хищника в действительно разумную форму жизни, — объективная необходимость, альтернативой которой может быть только самоуничтожение человечества вместе с окружающей его частью вселенной. Решающее условие превращения человечества в действительно разумную форму жизни — превращение каждого отдельного человека в действительно разумное, родовое существо, — в личность. Таким образом, разум — парадигмальное понятие исследования, стержень всей его понятийной системы, — то есть такое понятие, через которое исследование включается в общенаучный и общемировоззренческий контекст. Из понятия разума исходит и на него сориентировано все конкретно-личностное, в том числе психолого-педагогическое, содержание исследования. С учетом нарастающей угрозы самоуничтожения человечества содержание понятия разума можно адекватно раскрыть, только исходя из этического, а не гносеологического или общетворческого, аспекта разумности. Разум, иными словами — это прежде всего ответственное отношение ко всей окружающей и включающей в себя разумную форму жизни и каждое разумное существо действительности. Это глобальная ответственность каждого из нас и всех вместе за наше выживание и за существование вместе с нами всего остального мира, — то есть ответственность, понимаемая как космический и индивидуальный долг любви, в котором космическое и индивидуальное диалектически отождествляются. Речь ни в коем случае не идет о синонимичности понятий "разум", "человечность", "ответственность". Речь идет о перестановке акцентов. Конечно, и мышление, и вообще способность к творчеству — существенные характеристики, аспекты разумности. Но не главные и не исчерпывающие, скорее служебные, поскольку не предохраняют нас от коверкания действительности вместо ее преобразования, от хищнического, отчужденного, потребительского отношения к действительности. Поэтому особенно история XX века все более явно передвигает акцент с гносеологического и общетворческого, так сказать, "переделывательного" аспектов разумности на этический ее аспект как главный, не просто существенный, значимый, но сущностный. К. Маркс в 1845 году сформулировал: "Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменитЬ его" ("Тезисы о Фейербахе", тезис XI). История, особенно в XX веке, во весь рост поставила вопрос: как изменить? Исковеркать — или преобразовать? Уничтожить — или сохранить, сберечь? Со статусом разумной формы жизни совместим только второй ответ: изменить, чтобы сохранить, уберечь и осторожно улучшать, преобразовывать, а не коверкать, как до сих пор (и со все более тяжкими последствиями). Годом раньше эту же цель Маркс обозначил как снятие, преодоление отчуждения человечества от собственной универсальной родовой сущности, как снятие зацикленности человечества на одном лишь отношении обладания миром, вступление человечества с миром в более универсальные отношения. Э. Фромм через сто тридцать лет предельно заострил эту альтернативу: "Иметь или Быть?" Такая постановка проблемы как раз и означает передвижку акцента при определении сущности разума с гносеологического и общетворческого аспектов на этический. На первый план выдвигается ответственность разумной формы жизни за судьбы мира, в котором она возникла и реализует свою разумность, — а не способность мыслить о мире и не способность изменять мир без учета последствий этого изменения (так его меняет вся остальная, неразумная, жизнь). Таким образом, ответственность, а следовательно человечность, оказываются главным в разуме, сущностью разума, тем, что делает разум разумом, а все другие признаки разумности, сколько бы и каких бы важных мы их ни насчитали, играют служебную роль по отношению к указанной сущности, ибо сами по себе разумности не обеспечивают, так же хорошо служат и безумию. В трактовке категории действительности диссертант опирается на положения С.Л. Рубинштейна, у которого (как и у других мыслителей XX века, таких, как П.А. Сорокин, Э. Фромм и Э.В. Ильенков) в книге "Человек и Мир" уже имплицитно содержится этическая концепция разума. С одной стороны, "действительность — это то, что уже стало и еще не перестало быть таковым в процессе становления, — пишет С.Л. Рубинштейн. — Действительность — это то, что на данном этапе, в данный момент существует". Но, с другой стороны: "В отношении бытия и его изменения в конечном итоге выступает активность человека, включающегося в становление, разрушение старого, бренного, нарождение нового, но предпосылкой ее и в жизни человека должен быть не субъективный произвол, а объективная закономерность, познаваемая человеком. Практическое значение истинного познания — открытие действительности такой, как она есть на самом деле, создающее возможность более адекватного природе объекта действия. Отсюда возможен и этический, а не только гносеологический смысл неистины как лжи, как введения в заблуждение себя и других людей. Отсюда открывается познание истины человеком как содержание и смысл его жизни, смысл, который дает человеческой жизни это искание истины" (курсив принадлежит диссертанту). Итак, действительность существует до человека, но вовсе не независимо от него, коль скоро человек появился и его деятельность все более становится фактором космического масштаба. С этого момента действительность — это прежде всего то, с чем и внутри чего человек действует. Вероятно, С.Л. Рубинштейн так бы и формулировал, если бы решился на явное несогласие с непреложным, не подлежавшим в СССР критике ленинским определением объективной реальности как существующего не только до и вне, но и независимо от человека. А из постулирования зависимости действительности от человеческих действий, из констатации "этического смысла неистины как лжи", ближайший вывод — этическая концепция разума, в основе которой -ответственность людей за истину, то есть за действительность, познанную и созданную (или разрушенную) человеческой активностью, — за действительность "такую, как она есть на самом деле" по милости людей. Но чтобы отвечать за действительность, надо отвечать прежде всего за свою жизнь. Отвечать же за собственную жизнь в полной мере немыслимо, не беря на себя ответственности и за свою смерть, — за конец, завершение, последнюю завершенность жизни. Анализируя рефлексивный способ отношения к жизни в "трагическом" его аспекте, отношение к жизни как трагедии, отношение к жизни, взятой вместе с ее завершением, вместе со смертью, — С.Л. Рубинштейн в той же книге формулирует: "Смерть есть... конец моих возможностей дать еще что-то людям, позаботиться о них. Она в силу этого превращает жизнь в обязанность, обязательство сделать это в меру моих возможностей, пока я могу это сделать. Таким образом, наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, срок выполнения которого может истечь в любой момент. Это и есть закономерно серьезное отношение к жизни, которое в известной степени является этической нормой" (курсив принадлежит диссертанту). Речь идет о сопряжении смысла жизни и смысла смерти. Их обязательно надо сопрягать, этого требует элементарная диалектическая логика, -противоположности должны рассматриваться только вместе, а не порознь. Прежде всего, жизни смысл придает именно ее конечность, тот факт, что мы смертны. а не бессмертны. Далее, смерть мобилизует нас на реализацию наших возможностей, и не только творческих, а вообще любых. Смерть — это неизвестный, но неизбежный срок истечения наших обязательств перед собой и остальным миром, и надо постараться успеть как можно больше, пока жив и пока, по выражению Э.В. Ильенкова, "есть капля силы". Смерть близких вынуждает задумываться о мере человечности, бережности нашего отношения друг к другу, о том, насколько мы друг друга щадим, об иерархии ценностей, о том, не приносим ли мы самых близких, самых любимых в жертву чему-то менее ценному, не совершаем ли тем самым на бесчисленные лады человеческих жертвоприношений в своем межличностном взаимодействии. Какое ужасное извращение — быть щедрыми на похвалы к покойникам и скупыми — к живым! Не дай бог, нос задерут! Как смертельно опасен, как укорачивает жизнь, и без того короткую, этот априорный страх зазнайства! Еще и отсюда диссертант пришел к проблематике взаимной человечности, взаимно щадящих отношений. Ставя проблему взаимной человечности, взаимно щадящих отношений, смерть ставит и проблему скромности. Особенно в советскую эпоху под скромностью понималось, в сущности, самоуничижение и самоунижение. Но если жизнь осмыслена, заполнена обязательствами и их реализацией к неизвестному, но неизбежному сроку — пока жив, — хвалить себя просто некогда. Акценты сдвигаются сами собой с заслуг, со сделанного — на то, что еще осталось доделать и переделать, и как этого много! Человек ответственный, заслуживающий и оправдывающий звание разумного существа, очень занят, и все сделанное ему искренне кажется ничтожным по сравнению с тем, что сделать предстоит. Смертность, конечность жизни ставит во весь рост проблему качества жизни. Проблему ответственности за свою жизнь и неприятия чего-то такого, что меняет, может изменить качество жизни в худшую сторону, так что после смерти могут помянуть тебя отнюдь не добром. Многие мыслители, в частности А.И. Герцен, ставили проблему духовной смерти раньше физической, считая нормальным, чтобы та и другая либо совпадали во времени, либо духовная (забвение) наступала позже. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ЛИНИИ ИССЛЕДОВАНИЯ 1. Этап стихийного выбора в пользу человечности в процессе противостояния бесчеловечности сверстников (все детство, отрочество и в значительной степени юность диссертанта). 2. Этап формирования гуманистического мировоззрения, (отрочество, студенческая юность, первые годы научно-исследовательской работы). 3. Этап самореабилитации, основанной на априорном доверии окружающим, на убеждении, что на минутную доброту, проявляющуюся в нетрудной, но для диссертанта важной помощи в конкретной ситуации, способен практически каждый. Стихийно этот этап начался примерно в младшем школьном возрасте, во время самостоятельного изучения окрестностей своего дома, посещений мамы на работе, хождений за хлебом и за мороженым; активно и сознательно — с 1975 по 1986 годы, когда эта самореабилитация была просто единственным способом выжить, особенно с 1977 года, после окончания университета (процесс этой самореабилитации описан в работе "Слепоглухой в Мире Зрячеслышащих"). 4. Этап овладения проблематикой детского развития как по литературе (художественной, научно-популярной, научной, — с ранней юности, особенно в студенческие годы, по настоящее время), так и в процессе общения с детьми, прежде всего в Загорском детском доме (с 1981 по 1986 годы). В детдоме это был этап преодоления, как диссертант назвал, "теоретической дальнозоркости": ясно, к чему стремиться, но не ясно, что и как делать. 5. Этап теоретической и практической разработки совместной педагогики (с 1987 по настоящее время). 6. Этап конкретизации гуманистического мировоззрения, — отстаивания внерелигиозной духовности от духовной агрессии православия и прочих религий, явившейся реакцией на господство в СССР вульгарного материализма и атеизма. Процесс конкретизации гуманистического мировоззрения шел с момента его формирования, как минимум со студенческих лет, но с 1992 года он принял характер самостоятельных специальных философских поисков, специально философского творчества, результатом которого стал ряд статей. Уже из характеристики этапов исследования очевидны и основные линии, направления его: 1. Самоисследование методом теоретической интроспекции, то есть анализ собственного жизненного пути с привлечением всей наличной у диссертанта теоретической культуры. 2. На этой основе — разработка стратегии, а так же методического обеспечения, личностной реабилитации и самореабилитации вплоть до высшего уровня, на котором человек оказывается, во-первых, способен вполне самостоятельно искать и находить себе союзников, помощников для решения возникающих проблем ("союзников по антиэкстремальной коалиции", как диссертант назвал это в работе "Смысл Жизни и Воля к Жизни"), а во-вторых — в самой кошмарной ситуации (слепоглухоты, например) обнаруживать и использовать определенные стимулы, даже преимущества для полноценной самореализации. 3. Теоретическое осмысление собственной психолого-педагогической, особенно совместно-педагогической, практики диссертанта. 4. Разработка гуманистического мировоззрения, в основе которого -диалектическое отождествление разумности, человечности и ответственности как в масштабах всего человечества, так и для каждой личности (разумного существа). 5. Все перечисленные линии (направления) исследования сходятся в одной точке — конечной цели: внести посильный вклад в разработку психолого-педагогической системы, в максимально возможной мере способствующей становлению каждого ребенка в качестве разумного, то есть человечного, то есть ответственного существа. Человечность должна быть естественным образом жизни, — настолько естественным, чтобы иной представлялся просто немыслимым. Поистине человечность должна быть сущностным механизмом жизни личности от рождения до смерти. ИНТРОСПЕКТИВНАЯ ЛИНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование охватывает всю жизнь диссертанта. Это прежде всего самоисследование в самом широком смысле слова. Даже когда анализируется психолого-педагогическая и общемировоззренческая проблематика, имеются в виду прежде всего собственные поиски диссертанта в этих областях. При анализе собственного детства и личностного опыта говорить о себе в третьем лице представляется несколько нелепым; поэтому дальнейшее изложение пойдет от первого лица. Весной 1990 года, располагая свои стихи в тематическом и хронологическом порядке для глав лирико-психологического самоисследования "Достоинство", где стихи служат своеобразным "протоколом эксперимента", я с удивлением обнаружил, что всю жизнь мучился, в сущности, над решением одних и тех же проблем, только встававших передо мной все более конкретно и остро. Впечатление такое, что вся основная проблематика моей жизни сформировалась в зародышевой форме, намеком, чуть ли не в дошкольном возрасте, так что невольно приходит на память гениальное обобщение Л.Н. Толстого: "Я жил, и блаженно жил. Разве не тогда я приобрел все то, чем теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня -только шаг...". В моем случае решающую роль в этом первоначальном "приобретательстве" сыграла, разумеется, мама — Мария Тихоновна Суворова. Грудным я не слезал у нее с рук, неохотно шел даже к отцу, а на руках посторонних, по воспоминаниям мамы, так надрывался криком, что они торопились немедленно вернуть меня в единственно безопасное место — к маме на ручки. Эту привязанность я сохранил на всю жизнь. Мама всегда принимала самое широкое участие в моей жизни: не только всяческое обычное обихаживание, но и чтение сказок, детских книжек вслух; совместное прослушивание музыки (радио, пластинки, духовой оркестр), разучивание песен, стихов, пение на два голоса, — причем я всегда запевал, а она подпевала, — говорят, у меня в детстве был хороший голос. Терпеливо сносила мои одиночные игры, в том числе весьма громкие, когда я распевал запомнившиеся мелодии, бил откуда-то взявшейся колотушкой в днище овального цинкового таза для стирки, подражая духовому оркестру (я считал, что получалось очень похоже на барабан с литаврами). (Подробно эти одиночные ролевые игры-фантазирования описаны в работе "Большая Сказка", готовящейся к печати как один из разделов книги "Проблемы Конкретной Человечности".) Бесконечная нежность и одновременно нежная непреклонность во всем принципиальном: плакала надо мной, но везла в школу-интернат для слепых детей, где у меня не сложились отношения с ребятами. Когда я уехал в Загорский детский дом, мама научилась читать и писать по Брайлю, чтобы обходиться без посредников в переписке со мной. (Это, кстати, исключительное дело: подавляющее большинство родителей ничем подобным себя не утруждает, нагружая педагогов переводом своих писем детям дактильно или по Брайлю, и детских ответных писем — от руки; Моя мама с самого начала посчитала это ненормальным, и теперь любит вспоминать, как самостоятельно прочитала мое первое брайлевское письмо; овладев обычной пишущей машинкой, я стал писать ей плоскопечатным шрифтом, а она отвечала всегда по Брайлю.) Бесконечная доброжелательность ко всем окружающим, сочувственное соучастие в жизни всех встречных-поперечных, подчеркивание, что она по-матерински относится не только ко мне с братом и сестрой, но и ко всем вообще детям: "все вы мои детки, всех вас люблю одинаково". Когда я вырос — постоянное стремление участвовать в моих делах, вникать в них, по мере сил понимать их, помогать, в том числе перепечаткой по Брайлю необходимых мне текстов, — и это вплоть до инсульта, когда продолжать такую помощь стала просто не в состоянии. Поразительная терпимость: что сделаешь, если он такой, если, например, не понимает шуток, если вообще чего-то не понимает... Не могла сформулировать, но всем своим образом жизни, всем отношением к людям преподавала урок: надо людей принимать такими, как есть. Все это без малейшей назидательности, без нотаций, без громких слов, — просто сама так жила, и я это чувствовал на себе и в беседах с ней о других людях. Никогда никого не осуждала, а на все плохое реагировала: "Этого я не ожидала". Если уж совсем нестерпимо: "Я все выскажу! Я напишу!" — но никаких жалоб ни на кого не писала, а угрозы "все высказать" не выполняла, при встрече с обидчиком как-то даже инстинктивно улаживая конфликт мирно, обезоруживая сочувствием, готовностью выслушать. Ее на работе и в районе, где мы жили, все знали, все любили, ее трудовой коллектив был для меня продолжением семьи, у себя в кабинете она давала мне играть счетами, арифмометрами, стучать бессмыслицу на пишущей машинке, когда я сам еще не умел печатать. Она всегда была моей гордостью, и не то что примером для подражания, эталоном, образцом, а просто ближайшим другом, с которым удивительно легко и которого страшно обидеть. Ни одной ее слезинки по моей вине я себе никогда не прощал, и это началось еще в школе слепых, когда я тщательно запоминал все редкие случаи своей несправедливости, бесчеловечности по отношению к ней, и, вспоминая их в интернатской спальне, часто по ночам плакал от стыда, от ненависти к себе и от жалости к маме. Я гордился, что она всеобщая любимица, что со своим средним специальным образованием занимает должность инженера, что много лет была бессменным парторгом у себя на работе, что избиралась народным заседателем районного суда, — и отказалась от этой чести, не выдержав зрелища человеческого горя и человеческой низости. Я и сейчас в нее влюблен, отплачиваю ей нежностью за нежность, нежной непреклонностью в принципиальных вопросах, касающихся моей работы, творчества, — отплачиваю за ее собственную нежную непреклонность в моем детстве, когда дело шло о ее работе или о моей учебе, о моем лечении. Таким образом, главные уроки реальной, практической человечности -очень конкретной, учитывающей живого человека в данной ситуации, — я получил от мамы. И теперь, когда она стареет и болеет, применяю полученные от нее уроки к ней самой. Раньше она отвечала за меня -теперь я отвечаю за нее. Первый стыд за себя я тоже испытал перед мамой. Стыд за свою бесчеловечность, хотя бы и детскую. За непонимание, за неадекватные реакции на то, чего не понял. Казалось бы, уж в непонимании-то не виноват? Нет, виноват. Плохо старался понять. А если понял "умом", но не сумел применить понимание на деле, в живом общении, — то и подавно виноват. Не раз мне в жизни встречались такие "заботливые", которые пытались навязать мне свое отношение к людям на том основании, что я слепоглухой, многого по слепоглухоте не знаю, и посему надо меня просветить, открыть мне глаза. Я знал цену такой "заботе", но ведь не пресекал же ее в зародыше, давал же, позволял же так "заботящимся" обнаглеть! Значит, виноват, и никакие "смягчающие обстоятельства" мною самим во внимание не принимаются. Сам шел на поводу, изменял себе — и потому изменял своим настоящим друзьям. Тут либо — либо. Либо я полноценная личность, — и тогда, как бы ни был физически слеп и глух, я должен все видеть и слышать сам, только сам, хотя и не без информационной помощи фактами (а не навязываемыми оценками под видом "фактов"). Видеть и слышать "умственным взором", "умственным слухом", а попросту — "душой", всем моим духовным и душевным богатством. Оценивать полученную от других людей ориентирующую информацию я могу и должен сам. Никакая слепоглухота тут не помеха. И спекулировать на слепоглухоте я никому не должен позволять. Позволил — сам виноват. Либо свое священное право (и обязанность!) оценки, тем самым — свою ответственность за самого себя, за свои решения, за свой образ жизни, — я малодушно передаю кому-то другому. Тогда я отрекаюсь от личностной полноценности, от себя как личности, даю превратить себя в марионетку, в куклу. Но мое существенное отличие от куклы в том, что я дал, позволил превратить себя в куклу, не будучи куклой изначально. Обсуждая в конце книги "Об Идолах и Идеалах" проблему нравственности и безнравственности, ответственности и безответственности за себя, Э.В. Ильенков опирается на гегелевское различение "правила" и "закона". Различение формулируется весьма иронично: правила мышления (формальную логику) можно нарушить, не переставая мыслить, а законы мышления (диалектическую логику) нельзя нарушить, не переставая мыслить. Точно так же обстоит дело с моралью и нравственностью: правила морали можно нарушать, оставаясь нравственным человеком, а закон нравственности — прежде всего закон ответственности за себя самого, закон недопустимости передачи этой ответственности кому бы то ни было, недопустимости снятия с себя ответственности за себя, — этот закон нельзя нарушить, не переставая быть не только нравственным, но, в сущности, и человеком вообще, не превращаясь в живого робота, в куклу. В эту концепцию прекрасно вписывается и фундаментальный тезис В. Франкла, что человек начинается по ту сторону какой бы то ни было обусловленности, — влечениями ли, наследственностью ли, средой ли. Эта тройная обусловленность - факт бесспорный, но человек, как "духовное существо", может позволить либо не позволить себя обуславливать, может если не абсолютно освободиться от обусловленности (это невозможно, да и не нужно), то определить меру обусловленности. Он может позволить или не позволить себя обусловить в той или иной степени, и чем выше уровень его развития как духовного существа, тем эта степень обусловленности меньше. В этом своеобразно перекликается с В. Франклом и П.Д. Успенский, который, не обинуясь, называет человека машиной, — сколь угодно сложной, но всего лишь машиной; если человек хочет быть действительно сознательным существом, он должен сам себя хорошенько изучить, именно как машину, и научиться собой, как машиной, управлять. Так, с неожиданной стороны, П.Д. Успенский приходит все к тому же тезису об ответственности человека, как "самоуправляющейся машины", за самого себя. Я давно уже вынес самому себе смертный приговор за всю допущенную бесчеловечность и фальшь — смертный приговор с заменой вечным послушанием у самой несговорчивой совести. Как ни странно, мне так легче, — только осудив и приговорив себя, я могу позволить себе существовать дальше, под условием не замаливания грехов (их не замолишь, я их сам же себе не простил), а недопущения новых. В этом смысл "смертного приговора", смысл самоосуждения: что сделано, то сделано и не всегда поправимо, но хотя бы снова никого не обижать ЗРЯ. Право (и обязанность) обидеть не зря, обидеть в ответ на обиду, в порядке отпора весьма многообразным (слепоглухота, что поделаешь, провоцирует) "кукловодческим" поползновениям и прочим видам личностной агрессии, — это право и обязанность я всегда оставляю за собой. Иначе не выживешь. Окажешься чересчур беззащитен в далеко не идеальном в отношении человечности мире. Подход, таким образом, совершенно конкретен: дело не в том, чтобы совсем не обижать, а в том, чтобы не обижать зря. Но кто решает, зря или не зря? Только собственная совесть, наученная разнообразным горьким опытом, вооруженная теоретической культурой этики. Выше арбитра быть не может. Если искать другого арбитра, то это означает передачу всех прав и обязанностей, связанных с личностной полноценностью, кому-то другому, — отчуждение их от себя самого, превращение себя в куклу, хотя бы и в куклу Господа Бога, но не все ли равно в чью... Передача арбитража вовне означает снятие с себя ответственности за себя. А уж это ни в коем случае недопустимо. Таким образом, мы опять приходим к формуле диалектического тождества — тождества этического опыта человечества, объективированного в духовной культуре, — с совестью как высшей арбитражной инстанцией субъекта. Никто не должен отвечать за тебя, кроме тебя самого, — разве что ты будешь отвечать за себя вместе со своими друзьями, тогда уж одновременно вместе с ними и за них, а не только за себя, — но полностью освобождаться от ответственности за себя никто не вправе; одновременно нельзя, невозможно отвечать за себя, не реализуя в собственной жизни общечеловеческий этический опыт, объективированный и заданный нам извне в виде различных принципов (законов, механизмов) обращения людей друг к другу и друг с другом, в виде моральных норм, в виде этических систем. Диалектическое тождество объективного и субъективного, внешнего (заданного) и внутреннего (в данном случае принятого, взятого, выбранного из внешнего, из заданного). Диалектическое тождество выработанных человечеством ценностей — и совести как высшего арбитра при самооценке личности с позиций тех общечеловеческих ценностей, которые личностью приняты как свои, личные, внутренние, а не только внешние. Словом - диалектическое тождество общечеловеческого и личностного. Отмеченное диалектическое тождество (и одновременно противостояние) в моей жизни обернулось чем дальше, тем более мучительной диалектикой зависимости и независимости, милосердия и гуманности, односторонней (по отношению к себе или к другим) и взаимной человечности. Это связано с моими все более упорными и бескомпромиссными попытками жить вопреки физической слепоглухоте. Передо мной, как и перед каждым человеком, жизнь ставит огромное количество проблем, но слепоглухота резко затрудняет их решение, — с точки зрения зрячеслышащих может показаться, что даже вообще делает их неразрешимыми. Так не единожды казалось и мне самому. Но смириться с неразрешимостью своих проблем я никогда не мог, и чем дальше, тем упорнее искал их решение вопреки слепоглухоте, вопреки страхам за меня, неверию в разрешимость этих проблем, а то и просто равнодушию окружающих людей. Я давно и бесповоротно сделал выбор между жизнью и прозябанием — в пользу жизни. Еще в тринадцатилетнем возрасте, если не раньше, я размышлял о своем будущем, — какая профессия мне доступна, какая нет, что вообще "по моим возможностям", а что — "не по моим возможностям". Пытаясь обсуждать свое будущее с некоторыми взрослыми, я слышал, что не по моим возможностям весьма многое, — что я не могу стать полноценным литератором, например. Возмущало и удивляло меня и неверие в свои возможности знакомых ребят. От них то и дело я слышал: "Не по нашим возможностям", — и на эту формулу у меня даже выработалось что-то вроде аллергической реакции. И уже в двенадцати -тринадцатилетнем возрасте я задумался: а, в конце концов, чем, каким прибором возможности измеряются? Где критерий? Критерий этот — принцип постановки перед собой целей, кажущихся недостижимыми. Достиг паче чаяния — стало быть, недооценил себя. Надо браться за еще более дерзкие задачи. Не достиг, при условии честных стараний достичь, затраты на достижение поставленной цели максимума усилий — ну, значит, цель и вправду недостижимая, и твои возможности определяются тем, что все-таки сделать удалось. Да и то признавать задачу неразрешимой следует с оговоркой — "пока", "на сегодняшний день", "на данный момент", "на данном уровне развития". Возможности ведь — величина переменная, а не постоянная, и то, что было невозможно (непосильно) вчера, стало возможно (посильно) сегодня, а завтра сфера возможного расширится еще больше (при нормальном течении событий, без болезней, без травм и т.п.). Иначе немыслима никакая педагогика, да и дрессировка животных. Только надо соблюдать непременное условие: по-настоящему хотеть. Чтобы ты сам хотел, добивался с помощью друзей, и в конце концов мог такое, что "со стороны" казалось невозможным. В чем другом, а в "хотении по-настоящему" недостатка у меня никогда не было. Я хотел быть в человеческом, личностном отношении полноценным без скидок на слепоглухоту, — впрочем, разумеется, с непременным учетом ее как одного из серьезнейших препятствий в решении возникавших проблем. Я хотел и хочу личностной полноценности на общечеловеческом уровне, — так сказать, "духовной зрячеслышащести", — может быть, даже чересчур сильно хотел и хочу, до суицидных настроений, если в сотый и в тысячный раз обстоятельства пытаются заставить меня прозябать, существовать как получится, а не жить полноценной творческой жизнью. Мои депрессивные вспышки, периодические (чтобы не сказать постоянные) суицидные мечты объясняются именно неукротимым желанием жить, бесконечной ненавистью к прозябанию и категорическим отказом прозябать. Лучше пусть меня ни с того ни с сего зарежут на улице (чего боялся Э.В. Ильенков, протестуя против моих прогулок и поездок без специального сопровождения), лучше я сам себя убью, но ни при каких обстоятельствах не соглашусь на прозябание в четырех стенах. Так стоял для меня вопрос всю жизнь, особенно остро со студенческих лет и до сих пор. И когда меня пытаются отговорить от решения возникшей проблемы, от попыток ее решить, уверяя, что "решения нет", это убеждает меня не в том, что решения действительно нет, а в том, что убеждающий меня в отсутствии решения человек не хочет искать решение вместе со мной, стесняясь это прямо мне сказать и потому пускаясь в откровенную демагогию. Эту бескомпромиссную позицию — согласие только жить, но ни в коем случае не прозябать, предпочтение физической смерти бессмысленному, то есть бездуховному, существованию, — можно в зародышевой, едва намеченной и наивной форме обнаружить уже в моем дошкольном детстве. Что может быть естественнее детского стремления к изучению ближних, а затем все более дальних окрестностей своего дома? Но я ослеп на четвертом году жизни, и мне "полагалось" сидеть в четырех стенах, -как бы чего не вышло, как бы кто не обидел, как бы не упал в яму (и упал однажды в яму со смолой, только что купленный костюмчик пропал), как бы не попал под машину... Но вот этого — сидеть дома, в четырех стенах, как в тюрьме, только потому, что практически слеп, — этого я не мог. Против этого изо всех сил протестовал, и маме приходилось мне уступать, прося только быть осторожным, не отходить далеко от дома, ходить вокруг дома и не дальше. Разумеется, от этих просьб я отмахивался. И гулял где хотел, не решаясь только переходить улицы с оживленным движением. Так я уже дошкольником проявлял человечность по отношению к себе — за счет человечности по отношению к маме. Но поступи я иначе, уступи маминым страхам, — и другой перспективы, кроме психоневрологического интерната, для меня бы не существовало. И сейчас некому было бы покоить, лелеять мамину старость, потому что младшие брат и сестра совершенно беспомощны, больны, малограмотны, не могут сами себя прокормить, и содержу маму и брата именно я, а мамину пенсию по старости мы отдаем сестре. Получается, что детская бесчеловечность по отношению к маминым страхам обернулась человечностью взрослого сына, оказавшегося способным как-то обеспечить мамину старость. Меня нельзя было маленького удержать дома, а впоследствии меня оказалось невозможно подчинить ничьей воле, если только эта воля (хотя бы в моем воображении) не совпадала с моей собственной волей. Но как только оказывалось, что совпадение воль мнимое, я в той или иной форме неизбежно восставал, и либо добивался признания моего личностного "суверенитета", либо рвал отношения. Рвал тем более решительно, что слеп и глух, и мне по обывательским меркам полагалось бы быть не то что покладистее, а вообще "тише воды, ниже травы". Ну уж нет, не дождетесь! — заявлял я всем своим поведением. — Я такой же человек, как и вы, и если вы рассчитываете, что зависимость от вас в чем бы то ни было заставит меня поступиться моим человеческим достоинством, — то рассчитываете напрасно. В такой позиции уже содержится установка на взаимную человечность, -принципиально единственно приемлемый для меня тип отношений. Отношения любого другого типа рано или поздно рушатся, и тут уж я ничего с собой не могу поделать, — это, как говорится, выше меня. Главное следствие слепоглухоты, если удалось хоть в какой-то мере состояться личностно, — это фатальная, почти абсолютная зависимость от окружающих людей в решении самых, казалось бы, "микроскопических" (по выражению Э.В. Ильенкова) проблем. Указанное обстоятельство резко осложняет и предельно обостряет все проблемы. Вот список возникавших передо мной и так или иначе решавшихся проблем, дающий представление о действии фактора человечности в моей жизни. 1. Проблема слепоглухоты как мешающего фактора — прежде всего, мешающего личностной полноценности. 2. Проблема прикованности слепоглухого к зрячеслышащим в унизительнейших мелочах. Отсюда — более общая проблема взаимного самоопределения слепоглухого по отношению к зрячеслышащим и наоборот. 3. Невозможность при слепоглухоте включенной невключенности. (Речь идет о том, что зрячеслышащие могут заниматься своими делами и одновременно контролировать зрительно и на слух происходящее вокруг.) 4. Проблема счастья и несчастья при слепоглухоте. Не семейного, не так называемого "личного", а счастья духовности, человеческой полноценности в ситуации слепоглухоты и вопреки этой ситуации. 5. Проблема зависимости от постоянного окружения или от случайного встречного. Лучше обращаться к случайному встречному за самой кратковременной помощью, чем обременять своими просьбами постоянно окружающих меня людей, а себя обременять сидением в четырех стенах в унизительном ожидании обещанной помощи. Та помощь, которую по идее я должен бы получать от одного специально нанятого человека (если такой вообще есть — бывали периоды, когда их не было), разделяется между многими случайно встреченными людьми. 6. Проблема гордости при слепоглухоте. Здесь же — Проблема официальной и добровольной помощи. Не имея никаких средств воздействия на своих официальных помощников, которым зарплата шла независимо от того, работали они на самом деле или нет, — я, кроме помощи случайных встречных, пользовался добровольной помощью своих друзей, чаще всего ребят из различных молодежных объединений, особенно из строительно-педагогического объединения "Радуга" (А.А. Савельев, И.В. Саломатина и многие другие), а так же иногда помощью соседей (главным образом в разыскивании друзей по телефону). Что же касается официальных помощников (числящихся в Институте лаборантами), то единственным счастливым для меня исключением из них оказался к моменту написания этих строк Владимир Викторович Богуславский, который сумел стать одним из ближайших моих друзей и которому я бесконечно благодарен за реальную человечность и самоотверженность. 7. Проблема нравственной императивности гуманитарного творчества: что мешает скатиться на обывательское отрицание всего белого света? При слепоглухоте и независимо от нее. Это проблема духовного максимализма вопреки несоответствию окружающей реальности, прежде всего реальных отношений между людьми, — твоим идеалам, твоим представлениям о добре. Либо принимать бесчеловечные правила игры, навязываемые господствующим взаимно эгоистическим, взаимно безответственным типом отношений между людьми (а потому, в конечном счете, и людей с остальной вселенной), -либо отвергать эти правила, считая совесть не химерой, а мерилом нравственной, вообще человеческой полноценности, прежде всего собственной, а затем уже чужой. Это проблема личностного и творческого самоопределения. Я далек от совершенства, но если я перестану к нему стремиться, это будет равносильно духовному самоубийству. 8. Проблема уместности напоминаний инвалиду об инвалидности: когда это обидно, когда нет. И с какой целью напоминать. Обидно, когда тебе предлагают "по одежке протягивать ножки", загоняют в четыре стены, — и не обидно, когда к тебе проявляют искренний интерес, вместе с тобой изучают твои возможности и стараются эти возможности расширить, стараются тебя понять и помочь тебе понять самого себя и других людей. 9. Проблема "сверхопеки" и "сверхдоверия": какое из двух зол меньше. Под "сверхдоверием" (или "сверхинтеграцией") имеется в виду равнодушие, предоставление тебя самому себе, — выкручивайся как знаешь, ни на кого, кроме себя, не рассчитывай. "Сверхопека" лучше: при ней к тебе хотя бы неравнодушны, ее можно уменьшить, снять, на деле доказав своим образом жизни, что ты можешь больше, чем кажется "опекуну", и в конце концов можно прийти к разумному компромиссу между обслуживанием и самостоятельностью. Разумеется, такой компромисс предполагает взаимную гибкость: деспотическая "сверхопека", не дающая самостоятельно шагу ступить, может убить личность или не допустить, исключить ее формирование, может сформировать (по выражению Э.В. Ильенкова) "удоборуководимость", либо - такой же деспотичный, агрессивный паразитизм. 10. Проблема смысла жизни при слепоглухоте: периодические сомнения, стоит ли жить вообще. Выбор между прозябанием (существовать ради самого существования, существовать, потому что существуешь) — и жизнью ("духовным существованием", в терминологии Франкла), то есть человеческой полноценностью личности как представителя разумной формы жизни, как разумного существа. Выбор между бездуховностью — и духовным максимализмом. Все или ничего. Лучше вообще не существовать, чем прозябать. 11. Проблема адреса проклятий: кто виноват в моей слепоглухоте — Бог, Природа или Общество? Обвиняю общество. Обвиняю Всю ближайшую к моменту моего появления на свет человеческую историю. В мучительности моей жизни виновата не слепоглухота сама по себе, а система отношений между людьми, в частности — отношение "большого мира" (мира "здоровых", "нормальных") к "малому миру" (к инвалидам различных категорий, к "калекам"), недооценка первыми возможностей последних, или простая брезгливость первых по отношению ко вторым. Это — конечный вывод, к которому я пришел не сразу. Сначала в своих страданиях (в лишении всего того, чем по сравнению со мной располагают зрячеслышащие) обвинял слепоглухоту. 12. Проблема сопоставительной катастрофичности последствий слепоты и глухоты. Глухота хуже. Этот же вывод делает и Л.С. Выготский, который пишет, что слепое животное беспомощнее глухого, а глухой человек, наоборот, больше теряет в смысле социальной активности и личностной полноценности по сравнению со слепым. Это связано с тем, что общение между людьми происходит обычно на слух; глухота резко ограничивает возможности общения, а с ним и возможности нормального личностного развития. Поэтому, если бы мне пришлось выбирать: стать зрячим, оставаясь глухим, или остаться слепым, зато нормально слышать, — я выбрал бы второй вариант. Из двух зол - слепоты и глухоты, — для человека меньшее — слепота. 13. Проблема "скидок". Это один из "камней преткновения" между здоровыми и инвалидами. Критерий тут — ложно понимаемое самолюбие. "Героями" считаются те инвалиды, которые пытаются жить "как все" по внешности, по форме, а не по сути, не по достигаемым результатам. "Никаких скидок" — это на деле часто значит: никакого учета инвалидности, ограничения возможностей, связанных с инвалидностью, простое игнорирование инвалидности. Если инвалидность учитывается, если человека освобождают от явно непосильного ради получения равноценного (а то и лучшего по сравнению со здоровыми) результата, -то этот результат с указанной позиции обесценивается, — видите ли, делались "скидки". Ты не слышишь, тебе нечего делать на лекциях, никакой перевод не компенсирует отсутствия слуха, и куда эффективнее было бы эту лекцию прочесть в конспекте, или с фонограммы переписанной дословно плоским либо рельефно-точечным шрифтом. Но это "скидка", а то, что полученные таким (по выражению Л.С. Выготского) "обходным путем" знания могут быть прочнее и основательнее, во внимание не принимается. По существу, типично бюрократический подход: отступили от формы, "сделали исключение" из "общего правила", а ради чего и с каким результатом — неважно. Именно такое бюрократическое, формальное, чисто внешнее, а потому догматическое, бессмысленное "равнение на здоровых" я еще в студенческие годы назвал "ложным героизмом". Проблема ложно поставлена: ведь на самом деле речь идет вовсе не о "скидках", а об анализе конкретной ситуации (в данном случае слепоглухоты) и непременном учете этой конкретики при решении любых проблем. Дело не в том, чтобы "выглядеть как зрячеслышащие", а в том, чтобы быть духовно зрячеслышащими несмотря ни на какую слепоглухоту, вопреки слепоглухоте. Такой подход в те же студенческие годы я назвал "истинным героизмом", хотя, честно говоря, никакого особенного "героизма" тут не вижу и вообще не считаю уместным в данном случае употреблять столь громкие слова. Речь идет о нормальном деловом подходе к решению всякой проблемы с учетом условий, в которых ее приходится решать. 14. Проблема самоуважения: полноценный субъект творчества, личность — или "объект тщеславной жажды проявлять гуманность"? (Слова в кавычках — из моего стихотворения 1977 года "Кто я? — Неполноценный человек...") Сам ли по себе, как личность, я интересен и ценен, — или только в качестве экзотического существа, слепоглухого, которого удалось "очеловечить" и теперь можно демонстрировать с трибун всевозможных форумов? 15. Проблема профессиональной полноценности и реального трудового коллектива. До университета я мечтал быть профессиональным поэтом. В университете первые года два скучал, не понимая, какое отношение к психологии имеют анатомия с физиологией, статистика и т.п., — искренне считая настоящими психологами только художников в широком смысле, людей искусства. Но позже я увлекся красотой научной мысли, диалектикой становления личности, чему способствовало и то, что над психолого-педагогическими проблемами взаимоотношений взрослых и детей, учителей и учеников я задумался еще в школе по поводу собственных трудностей в этих взаимоотношениях. Огромную роль сыграла и позиция самых уважаемых и любимых мною людей — А.И. Мещерякова и Э.В. Ильенкова, которые призывали нас, слепоглухих студентов, способствовать как можно более высокому развитию своих младших товарищей по несчастью, внушали нам, что это наш нравственный долг. Эти призывы были мною восприняты как своего рода завещание, и в 1981 году я поехал в Загорский детдом именно с мыслью попытаться это завещание выполнить. — Мы окончили университет, нас приняли на работу, но дальше не знали, что с нами делать. На что мы способны? Что мы можем, чего не можем? Только в период подготовки к защите кандидатской диссертации (в 1994 году) наконец-то я обрел подлинный трудовой, исследовательский коллектив, в работе которого мне помогли и помогают участвовать на деле, а не номинально. Это лаборатория психологии общения, развития и социореабилитации личности во главе с академиком Алексеем Александровичем Бодалевым. Только здесь я узнал счастье членства в настоящем научно-исследовательском коллективе. До тех пор я выкручивался как мог, но вне института, — в Загорском детдоме, в строительно-педагогическом объединении "Радуга", в Детском Ордене Милосердия. Там я тоже узнал, что такое коллектив, и был счастлив, но это были коллективы скорее дружеские, чем профессиональные. Там я заработал уважение, некоторую известность, общественный авторитет, и это, может быть, послужило базой или предпосылкой для реального включения меня в профессиональный коллектив, — я уже в какой-то мере предыдущей своей деятельностью хотя бы намекнул на свой потенциал, полная реализация которого впереди, и без сотрудничества с коллегами, как и без продолжения прежней внеинститутской деятельности, эта полная реализация моего творческого и вообще личностного потенциала вряд ли возможна. 16. Проблема, как любоваться (любить на расстоянии) при слепоглухоте. Невозможность любоваться — одно из самых трагических (для меня во всяком случае) следствий слепоглухоты. Трагизм усугубляется самой настоящей, страстной влюбленностью в тех, кем хочешь и не можешь любоваться, желанием свободно общаться с ними, — но без возможности любоваться, а значит сориентироваться в ситуации на расстоянии, общение крайне затруднено. Выход есть, конечно, — быть самому поактивнее, но как при этом не стать назойливым? Ведь, в сущности, вся моя стратегия общения, особенно с детьми, сводится к одному: мне хорошо с этими людьми, и мне хочется, чтобы им со мной тоже было хорошо. Я пришел к выводу, что с точки зрения человеческой полноценности важнее быть любящим, чем любимым. Последнее желательно, но — насильно мил не будешь, а первое (любить самому) обязательно, иначе не может быть и речи ни о какой человечности, ни о какой духовности, ни о какой личностной (человеческой) полноценности. Очень важно, любят меня или нет, но еще важнее, способен ли я сам любить. 17. Проблема жалости к себе не из-за эгоцентризма, а потому, что слепоглухота мешает любить других. 18. Проблема победы над слепоглухотой: победить — значит вылечить; поэтому нельзя победить, но можно побеждать в течение всей жизни. Можно сказать, что в этом — сущность высшего уровня личностной самореабилитации. В.Э. Чудновский в этом высшем уровне особо выделяет диалектику превращения слабости в силу, когда сами накладываемые слепоглухотой ограничения становятся стимулом личностного развития. 19. Проблема придавленности грузом пережитого как "вечной душевной мерзлоты". (Образ в кавычках — из одного моего стихотворения.) Проблема придавленности также и ответственностью за свою жизнь перед собой и перед людьми, — в конечном счете перед человечеством и космосом. Речь идет о вечной самонеудовлетворенности, о несоответствии себя такого, как есть, такому, каким должен быть (хотел бы быть). 20. Проблема зависимости между неполноценностью (слепоглухотой) тела и полноценностью личности: чем личность полноценнее, тем невыносимее неполноценность тела. Имеется в виду не столько то, чего лишает и чему мешает слепоглухота, сколько то, что без определенного уровня физической самостоятельности (бытовой, пространственной, что предполагает так же и определенный уровень свободы вступления в контакт с первым встречным) невозможна и духовная самостоятельность. 21. Проблема стратегической и тактической (ситуационной) правоты-неправоты. Неуверенность в правильности своего поведения с каждым человеком, с кем только что общался, — это комплекс неполноценности — или же следствие дефицита информации, вечно недостаточной сориентированности из-за слепоглухоты?.. Это здоровое сомнение в адекватности своих реакций — или патологическое неверие в себя? То же самое — стратегически, на мировоззренческом уровне. Имеет ли такую уж абсолютную ценность творческая самореализация? Не слишком ли дорого может она обойтись окружающим — по крайней мере небезразличным мне, любимым мною? Как строить отношения с инакомыслящими, то есть теми, чья шкала ценностей не совсем совпадает или совсем не совпадает с моей? Тут уже встает проблема взаимной терпимости. 22. Проблема физического присутствия при фактическом отсутствии: различение "быть в компании" (быть включенным в общение) и "быть рядом с компанией" (присутствовать, но не участвовать в общении, — то ли нет перевода, то ли окружающим настолько "интересно" друг с другом, что не хочется "отвлекаться" на тебя ("потом расскажем"; во-первых, это обещают не для того, чтобы выполнить, а для того, чтобы отделаться; во-вторых, "потом" — неактуально и неинтересно, отсутствует главный стимул общения — возможность отреагировать, как-то повлиять на ход разговора или — на заседании — на общее решение)). Это одна из самых мучительных проблем в моей жизни, ибо с особой болезненностью напоминает мне о моей физической слепоглухоте. В какой форме выражать свой протест, если оказался "рядом с компанией"? Чаще всего в таких случаях требуют внимания, требуют перевода в самой скандальной форме. Я обычно демонстративно отключаюсь так или иначе, — способов мною много выработано. Непреложно одно: быть рядом с компанией, а не внутри компании — нетерпимо и нестерпимо, особенно при слепоглухоте, да и при любом состоянии здоровья. Быть рядом с компанией — неизбежная, и очень тяжелая, психотравма. Лучше всего, если есть риск оказаться рядом с компанией, а не внутри компании, отсутствовать физически. Пусть они там развлекаются без меня, а мне легче всего уединиться, занявшись каким-нибудь своим делом. Но в лагерях это демонстративное уединение играет прямо противоположную роль — привлечь к себе внимание детей, а когда подойдут, "отвлечься" и постараться вступить с ними в общение. Для этого "уединяться" надо в самых оживленных местах, где ребят больше всего. Такой способ привлечения к себе внимания и первого знакомства с ребенком — один из самых испытанных и безотказных. Я назвал этот способ "методикой "Паук"". Со взрослыми это не срабатывает, — лишнее доказательство, что у взрослых другая психология. А ребята на меня, якобы поглощенного своим делом, летят, как бабочки на огонь. 23. Проблема смысла жизни и смерти. Долг жизни и мечта о смерти как об избавлении от мук. "Смертный грех" постоянной тоски, острого неприятия существования в условиях слепоглухоты. ("Смертный грех" -из моего стихотворения "Должно быть это все же тайной...".) 24. Проблема товарищества не по несчастью (например, по слепоглухоте), а по счастью взаимного приятия друг друга в качестве высшей ценности, в качестве любимого существа. Отречение от "товарищества", "братства" по несчастью — во имя товарищества, братства по любви и духовности. Плюс изначальное товарищество и братство по человечеству, по роду. Словом, проблема общности мнимой и реальной. 25. Проблема права на общечеловеческую боль в ситуации слепоглухоты. Ни в коем случае не замыкаться в своей инвалидности, во что бы то ни стало рваться и вырываться в большой мир, в общечеловеческую проблематику. Убежден, что иного пути к реальной духовной, личностной полноценности не существует. 26. Проблема притворной и действительной человечности (в отношении общества к инвалидам). Притворная — игнорирование действительных проблем инвалидов при создании видимости полного благополучия, при фактической изоляции от большого мира в своего рода гетто, которыми могут служить и собственные семьи инвалидов; попытки "откупиться" от инвалидов мизерными пенсиями, льготами и т.п., при полном игнорировании каких бы то ни было их духовных запросов и при отказе им в какой бы то ни было социальной активности (в том числе политической). Реальная — внимание к жизни инвалидов, создание условий для их интеграции в обществе, особенно духовной, личностной интеграции, приспособление социальной инфраструктуры (транспорта, зданий и т.д.) к их возможностям, чтобы они могли не сидеть в четырех стенах, а самостоятельно передвигаться и вообще жить без чрезмерного перенапряжения среди "обычных" людей. 27. Проблема эфемерности, ненадежности счастья общения (и любого счастья) при слепоглухоте. Страх будущего, страх потери того, что есть, в любой момент. Страх лишения перевода, сопровождения, а значит — возможности участия в жизни других людей, в конечном счете — в жизни человечества. И еще раз - унизительнейшее чувство зависимости от сущих "мелочей" в решении любых своих проблем. Отсюда неукротимый, неподвластный даже собственной моей воле, протест, постоянная готовность обойтись в решении своих проблем без одних людей — с помощью других, пусть незнакомых, случайно встреченных. И разработка довольно сложной системы обращения за помощью к первому встречному. Реализация диалектического принципа независимости от немногих — через зависимость от первых же встреченных и готовых помочь людей. 28. Проблема изначальной душевной открытости и нарастающего желания замкнуться, спрятаться от трудностей общения, отдохнуть от боли из-за непреодолимости (иногда, может быть, кажущейся) этих трудностей. Отсюда — идея "избирательной смерти": умереть не физически, не безусловно, не для всех, а только для тех, с кем особенно тяжко, больно, — умереть в смысле замолчать. 29. Проблема компенсации дефицита живого общения напряженной творческой, духовной, внутренней жизнью. Бегство от одиночества в уединение. Возврат в собственное детство на новом уровне (в детстве -игровое ("Большая сказка", одинокая игра-фантазирование) и книжное уединение; в зрелом возрасте — творческое, тоже в общем-то книжное, но теперь речь идет не только о чужих, но и о своих книгах). 30. Проблема личностной вторичности слепоглухих (и вообще инвалидов). Чтобы инвалид, особенно такой тяжелый, как слепоглухой или полностью парализованный, мог состояться личностно, — изначально (первично) к этому должны стремиться окружающие его здоровые люди. В моем случае, кроме мамы, этому способствовали больше всего А.И. Мещеряков, В.С. Гусева, А.В. Апраушев, Э.В. Ильенков, Б.М. Бим-Бад. Сейчас моему личностному росту очень способствуют А.А. Бодалев, В.Э. Чудновский, Ю.Б. Некрасова, Н.Л. Карпова, В.Т. Ганжин, — члены моего наконец-то обретенного подлинного научного, профессионального коллектива. В работе с детьми и в преодолении различных жизненных трудностей особо надежными оказались плечи И.В. Саломатиной, Т.И. Кузнецовой, В.И. Вихорева, Г.В. Никаноровой, супругов В.А. и Н.О. Поспеловых, В.В. Богуславского, В.И. Князева. Одно перечисление этих имен остро ставит проблему благодарной памяти, проблему внешних и внутренних источников личностной полноценности, проблему честного самоутверждения при полном учете и признании заслуг окружающих в твоих личностных успехах (в том числе профессиональных и — шире — творческих), — при полном учете и признании соучастия других в своей жизни, — а не самоутверждения за счет отречения от этих других, отказа им в какой-либо роли (дескать, "всем в жизни я обязан только себе"; ничуть не лучше и обратная позиция, когда окружающие подчеркивают свою роль, полностью перечеркивая значение твоих личных саморазвивающих усилий). 31. Проблема инвалидной субкультуры как проблема самоизоляции инвалидов от человечества и мировой культуры. 32. Проблема исторической вторичности человеческой (духовной, личностной) полноценности инвалидов. То же самое, что и со вторичностью личностной полноценности, только в масштабах истории человечества. 33. Проблема живого и опосредствованного (через книги) творческого общения. Трудности создания научно-библиографического аппарата (вынужденное цитирование и отсылание по памяти). При дефиците (особенно в условиях слепоглухоты) живого, непосредственного общения с людьми, при чисто технической затрудненности этого общения, "духовные консервы" (книги, музыка, скульптура) и собственное творчество в сколько-нибудь доступных областях приобретают решающее значение для саморазвития личности, компенсируя дефицит прямого общения с духовно более богатыми людьми. 34. Проблема взаимной ответственности, обязательности, точности, исполнительности в межличностных отношениях. При слепоглухоте особенно остро: кому и насколько можно довериться, на кого и в какой степени -положиться, за что можно взять ответственность на себя, не боясь, что она окажется непосильной из-за чужой безответственности. Проблема риска в человеческих отношениях (риска априорного доверия, риска доверчивости). Мне, слепоглухому, то есть не могущему во многих случаях обойтись без посторонней помощи, — надежность, ответственность, обязательность, точность окружающих меня людей особенно важна. Ненадежность, безалаберность, безответственность — это не просто проявление эгоизма и неуважения к окружающим людям, но прежде всего форма социальной и психологической дискриминации. В полном соответствии с идеями Франкла, я свободен позволить или не позволить себя дискриминировать, хотя бы и бессознательно (какая разница, дискриминация-то остается). Предпочитаю — не позволять. 35. Проблема снятия ограничений, налагаемых слепоглухотой, в области научно-теоретического и литературного творчества, — с помощью специальных брайлевских компьютерных технологий. Благодаря этим технологиям я в принципе оказываюсь в одинаковых условиях со всеми остальными авторами, получая возможность более или менее полностью отвечать за опубликованный текст. Поэтому и утверждаю, что брайлевские компьютерные технологии в области научно-теоретического и литературного творчества делают меня зрячеслышащим, снимая все связанные со слепоглухотой ограничения. Остаются поездки по редакциям, активные рабочие контакты с ними по телефону (тут по-прежнему требуется сопровождение и перевод). Но с этим уже несравнимо легче смириться, чем с невозможностью полностью отвечать за свой текст в его отпечатанном плоским шрифтом и опубликованном виде. Не говорю уже о том, что компьютер с брайлевской приставкой может служить великолепным средством общения. Содержание разговора полностью сохраняется либо в памяти компьютера, либо на дискете, и я могу как никогда раньше полно учитывать все пожелания при дальнейшей работе над обсуждавшимся текстом, вставляя в нужные места отрывки из наших бесед и затем редактируя их. (Без такой работы настоящий текст, целиком выполненный на компьютере, был бы чисто технически нереален.) Я мог бы знакомиться с выходящими книгами и журналами с компьютерного набора, переписав их на дискету. Если же мне нужно переписать статью или книгу, которой нет ни в издании по Брайлю, ни в электронном варианте, то с помощью сканера можно было бы прочитать плоскопечатный текст с брайлевского дисплея. Это полностью сняло бы проблему переписки для меня по Брайлю необходимой литературы. В будущем, если бы компьютер с брайлевским и видеодисплеем был у меня дома, можно было бы с помощью специального устройства — модема — включаться в компьютерную сеть, вызывая нужные тексты из компьютерных отделений крупнейших библиотек. Но и без этого компьютерные технологии дают такие возможности, которые в творческом отношении приравнивают меня к зрячеслышащим, и от таких возможностей отказаться только потому, что не с кем регулярно ездить в компьютерный центр, — совершенно немыслимо. Сказанным, думается, достаточно подготовлен вывод, который может показаться еретическим: инвалидам, особенно тяжелым, специально приспособленные компьютерные технологии нужнее, чем здоровым. Для инвалидов, в отличие от здоровых, это не фантастические удобства, а фантастические возможности личностной, духовной полноценности, — не роскошь, а необходимость. 36. Проблема эгоизма и альтруизма при слепоглухоте. Противоречие между двумя смыслами жизни — творчества и любви. Я не мыслю себе жизни без творчества, но точно так же не мыслю себе жизни и без мамы. Сейчас, когда я вынужден ежедневно ездить в компьютерный центр, мое творчество как никогда зависит от регулярного сопровождения. Таким образом, может возникнуть выбор между творчеством (которого я себе без компьютера больше не мыслю) и мамой. Одна мысль о возможности такого выбора лишает меня душевного равновесия. Единственный вариант, позволяющий избежать возможности такого выбора раз и навсегда -установить специальную компьютерную технику дома. Без спонсора эта проблема неразрешима. А прозябать, даже ради мамы, я тоже вряд ли смогу. ...Меня самого ошеломил получившийся список проблем, осложняемых и обостряемых экстремальной ситуацией слепоглухоты. Все это аспекты одной проблемы — проблемы подлинной человеческой полноценности в указанной экстремальной ситуации. Трудно представить себе более наглядную демонстрацию того, чего стоит, с какими невероятными трудностями и трагическими переживаниями связано осуществление в этих условиях реальной человеческой полноценности, — более наглядную демонстрацию, чем только что приведенный список. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Прежде всего следует разделить слепоглухих ребят на ранооглохших слепых (к которым с некоторыми оговорками можно отнести слепоглухорожденных) и позднооглохших слепых. Их следует различать потому, что логика их развития-саморазвития принципиально различна. Существует и более детальная градация (слабовидящие глухие, слабослышащие слепые, дети с синдромом Ушера и т.д.), но для наших целей совершенно достаточно деления на две указанные группы. И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков рассматривали развитие главным образом слепоглухорожденных и ранооглохших слепых. Именно к слепоглухорожденным и ранооглохшим слепым относится знаменитая, кочующая по всей литературе, посвященной проблемам слепоглухонемоты, характеристика слепоглухонемых детей как "полуживотных-полурастений". Они действительно таковы, пока их не начинают специально обучать в соответствии с принципом совместно-разделенного дозированного !!Проверить!! действия, — разработанным И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, философски переосмысленным Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым, пропагандировавшимся во всех своих главных книгах А.В. Апраушевым. Термином "совместно-разделенная деятельность" И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков обозначали характер взаимодействия между взрослым и ребенком, механизм "руководства" (здесь это слово надо понимать буквально, как "вождение за руку"), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку. Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это "вождение рукой" продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно. К таким попыткам надо быть сугубо внимательными, и как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, "руководящее усилие" надо тут же ослаблять. Поэтому часто говорят не просто о совместно-разделенном, а о совместно-разделенном дозированном действии. В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, — именно в этом смысл и сущность принципа совместно-разделенного дозированного действия. Нетрудно убедиться, что такая дозировка активности ничуть не специфична именно для работы со слепоглухонемыми детьми. Принцип этот имеет всеобщее значение, и Ф.Т. Михайлов считает дозировку активности партнеров по деятельности всеобщим законом, сущностью всякого человеческого взаимодействия. Тем более этот закон должен лежать в основе всякой психолого-педагогической практики. Это ведь не что иное, как закон формирования собственной детской активности, закон формирования самостоятельности в чем бы то ни было, закон формирования и организации детского саморазвития. Доза активности руководителя имеет решающее значение, она должна быть определена с не меньшей точностью, чем доза лекарства. Если она слишком велика, активность руководимого оказывается подавлена, он становится "удоборуководимым", но пассивным, — ни шагу без подсказки. Недостаточная доза активности руководителя не менее пагубна: руководимый, лишенный поддержки, убеждается в своей неспособности решить проблему, — и прекращает всякие попытки ее решить. Крайности, как им и положено, сходятся, и результат одинаков: пассивность - вместо активности, беспомощность — вместо самостоятельности, более или менее выраженный комплекс неполноценности — вместо уверенности в себе. Словом, ошибка в определении "дозы руководства" может затормозить, а то и вообще свести на нет, какое бы то ни было саморазвитие личности. Особенно, пока саморазвитие носит стихийный, неосознаваемый характер. Если личность дорастет до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе "руководителем", — саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоприятным внешним условиям. Поэтапность обучения слепоглухонемых ребят А.И. Мещерякову (особенно это видно из его вступительной статьи к книге О.И. Скороходовой) представлялась так: сначала формирование первичных ориентировочных реакций на запах, температуру, вкус, прикосновение; затем формирование навыков самообслуживания; затем на основе этих навыков — их жестовые изображения (так называемые естественные жесты, схематически воспроизводящие образ уже известных ребенку действий или предметов); затем замена жестов соответствующими дактильными словами, играющими для ребенка роль "жестов-эквивалентов"; затем накопление словарного запаса, овладение словесным (в данном случае русским) языком, а там чтение книг и безграничные перспективы развития "вплоть до самого высокого уровня". Однако приходится констатировать факт, что "самого высокого уровня" достигают единицы, а в основном представлен самый низкий, в лучшем случае средненький, тоже по существу низкий. Ни полноценного овладения словесным языком, ни увлеченного непрерывного чтения как основного условия достижения "самого высокого уровня развития", — обычно не наблюдается. Диссертант попытался конкретно проанализировать логику развития слепоглухонемых и зрячеслышащих ребят, сравнить развитие тех и других, чтобы понять, чего же не хватает слепоглухонемым ребятам по сравнению со зрячеслышащими для нормального — если не по возрастным срокам, то по достигаемому уровню, — развития. (Слепоглухонемыми диссертант называет людей с отсутствующей или неразборчивой устной речью; слепоглухими — без таких устно-речевых дефектов, которые делают устную речь совершенно неразборчивой.) Общий вывод: у слепоглухорожденных и ранооглохших слепых нарушена логика развития, пропущены (по сравнению со зрячеслышащими) целые этапы, ступени его, и именно этим объясняется задержка их развития на более-менее низком уровне. Слепоглухонемой ребенок лишен той самой "включенной невключенности", о которой говорилось выше. Он не видит и не слышит, что происходит вокруг него, ему не на что отвлекаться, и в таком абсолютном информационном вакууме у него не может быть занятия для себя, которым он мог бы быть поглощен и от которого мог бы отвлекаться на происходящее и находящееся в воспринимаемых границах. Слепоглухонемой ребенок может "отвлекаться" разве что на запахи, но обоняние играет, пожалуй, наименьшую роль в человеческом общении, имеет поэтому наименьшее значение для личностного развития. Отсюда и феномен "полуживотного-полурастения". Чисто физиологическая энергия находит выход в навязчивых движениях, среди слепоглухонемых малышей весьма распространенных (например, раскачивание туловищем, сидя там, где посадили). Отсутствие "включенной невключенности" делает невозможной сколько-нибудь развитую, особенно ролевую, игру. Без "включенной невключенности" нет фонда впечатлений, нет фонда образов, нет и содержания для игры. Просто не во что играть. В речевом развитии пропускается по сравнению со зрячеслышащими весь устно-речевой период. Особое значение имеет здесь пропуск первоначального этапа, названного К.И. Чуковским "этапом "экикик"". Овладевая родным национальным языком, зрячеслышащий малыш играет с ним, совмещает речь (иногда бессмысленный набор звуков) с прыжками, -поэтому самый естественный для детей стихотворный размер — хорей (обычно четырехстопный, реже трехстопный и совсем нежелательно для маленьких — пятистопный и длиннее): прыжок на каждом нечетном слоге. Термин "экикики" возник из наблюдения: показывая Чуковскому камышину, трехлетний малыш восторженно кричал, подпрыгивая: "Эку пику дядя дал! Эку пику дядя дал!" Но, по замечанию Чуковского, восторг так переполнял малыша, что вскоре приведенная вполне осмысленная стихотворная строка (в размере четырехстопного хорея) трансформировалась так: "Эки-ки-ки-ди-ди-да!" Понятно, что при переходе от жестов к словам, который имеет место и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемых никаких "экикик" быть не может, ибо они переходят сразу к дактильной, алфавитной, по существу письменной форме речи. Дактильный, пальцевый алфавит весьма громоздок и для взрослых, а для маленьких детей тем более. Игрушкой он служить никак не может. Он требует виртуозной техники произношения. И неудивительно, что ребенок всячески сопротивляется замене столь сложным и неудобным инструментом общения простых и понятных, первоначально схематически напоминающих действия и предметы, жестов. И вместо того, чтобы овладевать словесным языком, он создает жестовый, — перенимает его у глухих или придумывает свой. Национальный же язык так и остается для него на всю жизнь "иностранным". В результате к школе ребенок приходит по существу бессловесным существом. Если зрячеслышащий ребенок переходит от устной формы к письменной форме одного и того же языка, то слепоглухой и глухой ребенок переходит от одного языка (жестового) к совершенно другому (словесному, национальному). Это опять-таки задерживает его речевое, а значит и общее развитие. Следовательно, на чисто жестовой базе, без устно-речевого периода общения, овладеть словесным, национальным языком в его письменной форме (хотя бы и дактильной) — да и вообще ни в какой форме — н е в о з м о ж н о. Даже глухие старшеклассники и взрослые, с кем приходилось общаться диссертанту, говорят по-русски как иностранцы, их едва можно понять. По-настоящему грамотных людей среди глухих ничтожное меньшинство, и это, в основном, либо слабослышащие, либо позднооглохшие. То же самое у слепоглухих. Все это ставит проблему разработки какого-то нового средства общения, эквивалентного по своим функциям устной речи и доступного без слуха. Это средство общения не может быть алфавитным, ибо всякий алфавит -уже основа письменной, а не устной речи. Следовательно, необходимо как можно детальнее проанализировать структуру именно устной речи, ее принципы (наверняка эта работа лингвистами проделана), и на этих же принципах попытаться разработать беззвучное средство общения. Такая беззвучная речь одновременно должна быть словесной, национальной (русской, английской...), — и бесписьменной, то есть должна носить такой же переходный характер, как устная речь, являющаяся переходом от жеста к письменной речи. Ну, а пока такой беззвучно-устной речи не существует, надо заменить (для самых маленьких, а не вообще) дактильный алфавит каким-нибудь более простым, хотя бы кодом Лорма, руссифицированным Ю.Д. и Н.Н. Крылатовыми. Это алфавит прикосновений к различным точкам ладошки и пальчиков; этот алфавит, пожалуй, может служить и игрушкой... Хотя ни под какой, даже самый простой, алфавит не попрыгаешь, и проблема пропуска этапа "экикик" остается. Ранооглохшие от позднооглохших отличаются тем, что первые оглохли до формирования речи либо тогда, когда речь не успела закрепиться в достаточно развитой форме как основное средство общения, а вторые оглохли после формирования и закрепления словесной речи. У позднооглохших речь может либо сохраниться, либо деформироваться до полной неразборчивости. В первом случае говорят о сохранной речи. Сам диссертант — позднооглохший слепой с сохранной речью, более-менее разборчивой. Время потери слуха имеет огромное значение, поистине судьбоносное, для становления личности. Позднооглохший успевает пройти весь первоначальный период овладения словесным языком, и он может учиться в школе по более сложной и интенсифицированной программе, чем ранооглохший. Позднооглохшие вообще — особый контингент детей, слишком "легкий" для школы слепоглухонемых, но слишком "трудный" для школы слепых. Для них необходима отдельная дидактика. Вероятно, позднооглохшим слепым целесообразнее учиться в школах слепых, но индивидуально, с бо`льшим упором на самостоятельную работу. Он должен находиться под наблюдением у специалиста, владеющего основными средствами общения слепоглухих, и все необходимые объяснения должен получать от учителя не вместе с классом, а один на один. Базовая же учебная программа, все учебники и наглядные пособия, — те же, что и в школе слепых. По существу, стихийно именно этим путем и шли при обучении четырех слепоглухих учеников А.И. Мещерякова, впоследствии окончивших факультет психологии МГУ. Анализ этого уникального опыта мог бы составить тему отдельной книги, которую, к сожалению, не успел написать А.И. Мещеряков, но, может быть, удастся написать диссертанту. Курс лекций, содержащий этот анализ и прочитанный диссертантом в Российском Открытом Университете (ныне Университете Российской Академии Образования), занял два семестра. Пытаясь осмыслить становление собственной личности от раннего детства до студенческих лет, а так же свой последующий психолого-педагогический опыт, диссертант пришел к периодизации развития-саморазвития личности, основанной на внутренней личностной логике развития, без жесткой корреляции с теми или иными паспортно-возрастными рамками. По критерию этой внутренней логики выделяются следующие этапы: А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого; совпадает с этапом первоначального развития по И.А. Соколянскому и А.И. Мещерякову; о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут; А.И. Мещеряков в этой связи ссылается на П.Я. Гальперина, на его учение о поэтапном формировании умственных действий (первый этап), — формировании, так же обеспечиваемом совместно-разделенной дозированной деятельностью; саморазвитие ребенка на этом первом (в предлагаемой диссертантом периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер; ребенок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, — вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению; он на этом этапе не может осознать, по выражению Э.В. Ильенкова, "что и как он на самом деле делает", чему и как, а главное — зачем, он вынужден учиться; Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной — бытовой, игровой, трудовой и т.д. — деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, — деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой; так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит "официальный" характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребенку навязывают, для него непонятно зачем, — очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык — основное коммуникативное средство, родной, а не "иностранный"; и, как показывает совместно-педагогическая практика в лагерях Детского Ордена Милосердия, в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется, ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности, а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой; В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного творчества); на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т.п, занятиями, хотя бы просто фантазированием, зарождается (может зарождаться) умение общаться с самим собой; идет все более интенсивный "труд души", в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения; в процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребенок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, — постепенно определяется приоритетная сфера духовных интересов, осознание которой может привести ко все более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях; то есть третий этап — переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития; именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей; пока еще на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы, формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор; Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений; с опорой на мировоззренческую систему — определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего наличие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (особенно совесть и любовь, причем не столько к себе, сколько своя)). Формирование же человечного или бесчеловечного образа действий идет с самого начала, на всех перечисленных этапах саморазвития, буквально с пеленок, как выбор способа выхода из различных конфликтных ситуаций в разнообразном общении с окружающими людьми, — выбор способа реагирования на чужую и свою человечность или бесчеловечность в том или ином единичном случае. Нарочитый нажим на термин "саморазвитие" подчеркивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, — сначала стихийного, а затем все более сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных этапов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, — в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса. В. Франкл, развивая свою концепцию о свободе, говорит, что человек становится собственно человеком, то есть "духовным существом", только освободившись от каких бы то ни было предопределенностей, то есть определив свою личностную, духовную позицию по отношению к условиям своего бытия, прежде всего определив, быть ли и оставаться ли человеком в любых условиях. Франкл выделяет три вида предопределенностей или обусловленностей человеческого бытия: среда, влечения и наследственность. Диссертант добавил бы к ним четвертый вид - предопределенность внутренней логикой развития-саморазвития, то есть всей его историей, всем его ходом от рождения до настоящего момента и даже дальше, если процесс развития-саморазвития не прекратился и если, следовательно, у него есть перспектива — зона ближайшего развития. По давней подсказке Б.М. Бим-Бада, который ссылался на И. Канта, — этот четвертый обуславливающий или предопределяющий характер нашего бытия фактор диссертант назвал "апперцептивной предопределенностью" направленности саморазвития. Под апперцепцией в данном случае имеется в виду система положительных и отрицательных тенденций саморазвития, а так же всевозможных поведенческих, эмоционально-мотивационных, познавательных стереотипов, — система, от которой зависят перспективы саморазвития, или ограниченность перспектив, или даже полное их отсутствие. Таким образом, апперцептивная предопределенность — это и есть внутренняя логика саморазвития, обусловленная всей его предшествующей данному моменту историей и наличными результатами, а потому обуславливающая и его перспективность либо бесперспективность. Само собой разумеется, что апперцептивная предопределенность саморазвития создается усилиями не только самого` субъекта саморазвития, но и всех окружающих его людей. Само собой разумеется так же, что апперцептивной предопределенностью саморазвития не отменяется сознательный выбор направленности этого процесса, а лишь определяется, способен ли вообще субъект на такой выбор, и в какой степени способен. Следовательно, обоснованное Франклом понимание свободы сохраняет всю свою силу и по отношению к этому четвертому предопределяющему человеческое бытие фактору, как и по отношению к трем выделенным самим Франклом. Апперцептивные предопределенности могут быть очень разными; следовательно, можно ставить вопрос об их типологии. Ниже эта типология и намечена: А) апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в самых разных направлениях, обрываемого только физической смертью (это апперцептивная предопределенность личности как универсального, разумного существа, и центральная психолого-педагогическая проблема вообще и данной работы в частности — как раз выяснение условий, обеспечивающих создание такой универсальной апперцептивной предопределенности, предопределяющей, собственно, только свободу от любых предопределенностей, то есть свободу сознательного выбора направленности саморазвития); Б) апперцептивная предопределенность ограниченного саморазвития, -ограниченного какими-либо поведенческими, эмоционально-мотивационными, познавательными стереотипами, предрассудками, которых человек не может или не хочет преодолеть (например, догматизмом); В) апперцептивная предопределенность деградации, а не саморазвития, полное безразличие ко всему, нежелание чему-либо учиться, чем-либо серьезно заниматься (здесь по критерию точных причин отсутствия перспектив саморазвития можно выделить массу подвидов этого деградационного типа апперцептивной предопределенности, анализ и описание которых могли бы стать предметом не одной диссертации). Самое бесспорное, бросающееся в глаза следствие слепоглухоты -отмечаемое в своей книге и А.И. Мещеряковым — это абсолютное одиночество, абсолютное отсутствие каких-либо средств общения, пока не освоены специальные. Это абсолютный дефицит, полное отсутствие общения, следствием которого является и отсутствие "включенной невключенности". Вывод напрашивается: надо если не снять, то хотя бы ослабить указанный абсолютный дефицит общения, сделать его относительным. Эта задача решается специально организованным психолого-педагогическим процессом, — к сожалению, из-за единственности в России, а раньше в СССР специального учреждения (Сергиев-Посадского реабилитационного центра) и громадности расстояний, дороговизны транспорта, — практически (или совсем!) без участия родителей. Ребенок общается только с педагогами да с другими воспитанниками, уровень развития которых один другого ниже. Социальная среда, которую удается создать в Сергиев-Посадском учреждении, в итоге неизбежно крайне малоэффективна с точки зрения личностного развития. Дефицит общения ослабляется весьма относительно, темпы развития предельно низки. А.В. Апраушев, ученик А.И. Мещерякова, восемнадцать лет бывший директором Загорского (ныне Сергиев-Посадского) учреждения, в конце 70-х годов попытался разомкнуть социальную среду своих воспитанников за счет широкого включения в нее людей из "большого мира". На публикации В. Хилтунена в "Комсомольской правде" откликнулись энтузиасты во главе с А.А. Савельевым, которые стали появляться в детдоме первоначально для разного рода хозяйственной помощи (ремонтные работы и т.д.). Это были старшеклассники, студенты, молодые рабочие, в основном из Москвы. Постепенно они оформились в Строительно-педагогическое объединение "Радуга" во главе с А.А. Савельевым. "Радуга" преследовала поначалу свои педагогические цели -трудовое перевоспитание "трудных" подростков. Но постепенно, не без влияния А.В. Апраушева и диссертанта, они включались в педагогический процесс самого детдома, осваивали дактильный алфавит, работали вместе с воспитанниками, потом стали организовывать для них лыжные походы, туристические вылазки в лес, с 1990 года — дальние экскурсии по городам России, Украины, — экскурсии, в которых участвовали так же зрячеслышащие подростки. Экскурсионную программу "Радуги" возглавила И.В. Саломатина, одна из самых активных членов объединения, ныне научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО. В разное время в детдоме работали отряды из школьников, регулярно по выходным и праздникам приезжавшие туда для общения с воспитанниками, для организации всевозможных мероприятий знакомого им по школе типа (диссертант особенно близок был с отрядами "Лосинка" (отделением "Радуги") и "Контакт"; сейчас эту традицию продолжает "Эхо", но с ними диссертант, к сожалению, связан слабо, так как в основном работает теперь в лагерях Детского Ордена Милосердия, в движении которого, впрочем, "Эхо" тоже участвует). Наконец, в августе 1988 года при участии диссертанта был поставлен первый эксперимент по вывозу четырех слепоглухих ребят в обычный пионерский лагерь "Салют" (Ленинградская область). Не прошло и трех лет, как эти поездки вышли из экспериментальной стадии. Теперь они -обычное дело. В связи с кризисом Всесоюзной пионерской организации, прежде всего оказавшихся не у дел пионерских штабов, на рубеже 80-х — 90-х годов практически одновременно в разных местах страны возникли "отряды милосердия", влившиеся в широкое движение "Детский Орден Милосердия" (название, насколько известно диссертанту, предложено преподавателем Марийского педагогического института, одной из инициаторов движения, Н.С. Моровой). Движение стало одной из программ центрального совета Союза пионерских организаций — Федерации детских организаций (сокращенно СПО — ФДО). Координатор программы "Детский Орден Милосердия" — Г.В. Никанорова. Цель программы — интеграция относительно здоровых ребят и детей-инвалидов различных категорий (сенсорных, опорных, внутренних болезней и других). Диссертант стал научным консультантом этой программы, тесно связан с некоторыми организациями — участниками движения. По инициативе самих относительно здоровых ребят, почувствовавших недостаток в элементарных знаниях о детях-инвалидах, возникли школы "юных социальных педагогов", в ряде мест названные "Школами Взаимной Человечности" (по названию книги диссертанта, ксерокопии некоторых глав которых были известны в организациях Детского Ордена Милосердия Москвы, Екатеринбурга, Набережных Челнов задолго до выхода книги в свет летом 1995 года в издательстве УРАО). Диссертант стал преподавать в некоторых из этих школ. Таким образом, в обстановке глубокого социального, политического, экономического, экологического, нравственного кризиса возникла настоятельная общественная потребность в человечности, и за удовлетворение этой потребности, кто как мог и кто с кем мог, взялись лучшие педагоги, — тем более, что перечисленные кризисы породили и еще один — кризис внешкольной педагогики, из которого самым естественным выходом оказалась организация движения детского милосердия. В Загорском детдоме этот процесс начался на десять лет раньше, потому что там проблема размыкания социальной среды слепоглухих ребят стояла и осознавалась острее, и был такой бесстрашный директор-новатор, как А.В. Апраушев. Называется эта работа по-разному, чаще всего — "социальной педагогикой". Но это слишком широкий термин, к тому же часто распространяемый на работу и со взрослыми — бомжами, безработными, уголовниками и т.п.. Диссертант в своей теоретической работе предпочитает использовать другой термин — "совместная педагогика". Размышляя о ней, он отталкивался прежде всего от тех "узких мест" работы со слепоглухонемыми ребятами, от тех нарушений логики их развития, о которых речь шла выше. Создать "беззвучно-устное" средство общения в одиночку диссертант не мог; не хватит знаний; этим должен заниматься целый институт. Но нельзя ли восстановить логику развития, опираясь на существующие средства общения? За счет размыкания социальной среды слепоглухонемых ребят, за счет специальной организации их общения со зрячеслышащими ровесниками. За счет совместной педагогики. Расширяя базу общения, можно попытаться снять и проблему овладения национальным языком, и проблему отсутствия развитой ролевой игры, и проблему личностной самореабилитации ребят-инвалидов и одновременно нравственной самореабилитации относительно здоровых ребят. И вообще ускорить общее развитие детей-инвалидов, особенно глухих и слепоглухих, облегчив адаптацию ребят, когда они вырастут, среди остальных людей, — научив их быть людьми среди людей, научив их взаимной человечности, то есть взаимопомощи (прежде всего!). И самостоятельной активной организации этой взаимопомощи! Вот какие надежды диссертант возлагает на совместную педагогику. До их реализации пока еще очень далеко, но Детский Орден Милосердия еще в дошкольном возрасте, ему, как движению, всего пять или шесть лет. И то, о чем пойдет речь дальше, скорее теоретическая модель будущей совместной педагогики, чем повседневная психолого-педагогическая практика. Прежде всего необходимы люди, способные не отвлекать тебя всячески от твоих проблем, а решать их вместе с тобой. Коль скоро такие люди нашлись, возникает как бы "антиэкстремальная" или, шире, "антипроблемная коалиция", — возникает коллектив, занятый поиском решения неких общих проблем. Это — общее условие всякого реабилитационного процесса, но детского — особенно. Впрочем, дети тут по сравнению со взрослыми в более выгодном положении: взрослый зачастую вынужден искать себе союзников по "антиэкстремальной коалиции" сам, в одиночку, а у ребенка они есть изначально в лице родителей, педагогов, доброжелательно настроенных, сочувствующих ему ровесников — членов отряда милосердия, окружающих ребят в лагере. Такой настрой должен создаваться заранее, при подготовке смен в лагерях, при проведении специальных встреч и занятий с относительно здоровыми ребятами. Указанный настрой должен создаваться и при первом знакомстве ребят, еще по дороге в лагерь, если они не были знакомы по прежним лагерным сменам. В любом реабилитационном процессе необходимо совместное с союзниками по "антиэкстремальной коалиции" исследование экстремальной ситуации, необходим совместный поиск выхода из нее, — совместное смягчение, изменение, преодоление экстремальной ситуации, а ни в коем случае не насилие над попавшим в беду человеком (под видом "заботы" о нем, но "заботы", как она понимается и навязывается непрошенным "благодетелем", — одно время диссертант это называл, не очень точно, "духовной агрессией") и не издевательская демагогия: "Сам выкручивайся!" Особенно это важно в экстремальной ситуации всевозможной инвалидности. Без создания "антиэкстремальной коалиции" реабилитация личности в этих условиях просто немыслима. Причем, такая "коалиция" должна существовать как условие не только успешности, но и вообще начала, "запуска" реабилитационного процесса. Если речь идет о ребенке, он участвует в этой "коалиции" на первых порах бессознательно, даже не подозревая об экстремальности ситуации, в которой вынужден существовать. Чтобы сделать его сознательным членом "антиэкстремальной" (имеется в виду прежде всего "антиинвалидная") "коалиции", надо создать условия для осознания ребенком-инвалидом экстремальности ситуации, а для этого надо дать ему возможность сравнить себя с другими детьми, пообщаться с ними. Такое общение и взаимное сравнение полезно обеим сторонам — и детям-инвалидам, и относительно здоровым ребятам. Подружатся ребята или нет, это в решающей мере зависит от них самих, от их личностных качеств, но с самого начала необходимо позаботиться о доброжелательном, дружественном настрое — по крайней мере, со стороны относительно здоровых ребят. Со стороны детей-инвалидов такой настрой может быть ответным, ибо первоначально возможно недоверие, связанное с проблемами общения с соседскими детьми у себя дома, во дворе, или со сверхопекой взрослых, вообще не допускавших никакого соприкосновения больного ребенка со здоровыми. Убедившись, что никто его "дразнить" не собирается, но все настроены помочь, ребенок-инвалид может попытаться "сесть на голову" (этим попыткам надо мягко, но неуклонно противостоять), а может попытаться включиться в образ жизни обычных ребят (тут надо всячески идти ему навстречу, изобретая доступные формы игр, адаптируя их на ходу, - такой опыт имел место в лагерях, где работал диссертант, и такое творчество по изобретению игр иногда увлекало здоровых ребят). Ребенок, с одной стороны, осознаёт, что он "не такой, как все", но с другой стороны, ощущает себя среди друзей, в дружественной обстановке, и это стимулирует его к поначалу стихийной, а затем все более сознательной, самореабилитации. Гигантское значение здесь приобретает фактор (возведенный в принцип) надежности союзников по "антиэкстремальной коалиции". Надежность предполагает готовность прийти на помощь, активный поиск повода помочь. К такому надежному человеку проникаешься безграничным доверием, это вернейший залог и прочнейшая основа для возникновения подлинно дружеских отношений, особенно если надежность взаимная. Если же человек сам себя не уважает, с легкостью обещает и в ту же секунду забывает о данном обещании, а ты-то на него надеешься, ждешь... Напомнишь через недельку, через пару месяцев (это уже не в лагере, а в обыденных условиях), и он изумлен: да разве я что обещал?! Если такое повторяется систематически, перестаешь верить людям, начинаешь ждать подобного от всех подряд, и действительно надежному человеку надо очень постараться, чтобы делом, и только делом, доказать свою надежность. Другим доказательствам уже веры не будет. Но если ты сам надежный человек или хотя бы стремишься реализовать этот идеал в собственном образе жизни как можно полнее, ты обязан, не надеясь на уже много раз подводившего тебя человека, со своей стороны не отказывать в помощи ему, подставлять ему свое плечо, когда это необходимо. Ни о чем не просить, но откликаться на просьбы или помогать без просьбы, если знаешь, что можешь чем-то быть полезен. Иначе истинной человечности не будет. Пожалуй, понятия "надежность", "ответственность" и "человечность" почти синонимичны, так же как противоположные понятия -"ненадежность", "безответственность" и "бесчеловечность". Совместная педагогика стоит и падает вместе с взаимной надежностью, ответственностью, человечностью. Взаимная человечность — основа гуманистического подхода к личностной реабилитации инвалидов, — как детей, так и взрослых, как физических, так и духовных (или социальных) инвалидов. Гуманистический подход не то чтобы противопоставляется традиционному, коррекционному, но ассимилирует его в себе: чтобы наиболее эффективно "корректировать", — например, слепоглухоту, — необходимо научить человечности собственным человечным отношением к реабилитирующемуся. Но сам принцип — учить человечности человечностью же -общепсихологический и даже общеметодологический, философский, а не специально реабилитологический. В том-то и дело, что при гуманистическом подходе к решению реабилитационных задач реализуется и конкретизируется в экстремальных условиях тот же принцип, который должен работать (но далеко не всегда работает!) и в норме. Иначе нормального результата в ненормальных условиях не получить. При гуманистическом подходе возможен высший уровень личностной самореабилитации, на котором инвалидность выступает не только в качестве объективного ограничителя возможностей, но и в качестве стимула саморазвития личности, чтобы ограничение возможностей инвалидностью либо нейтрализовать, либо вообще снять, либо даже трансформировать по типу фрейдовской "сублимации": невозможно одно -тем более возможно, осуществимо другое. Например, невозможно в общении опираться на видимые и слышимые реакции партнера — тем более возможно (деваться некуда, приходится) ориентироваться в общении в основном на интуитивном уровне, не видя, не слыша, а чувствуя, и не столько с помощью осязания, сколько посредством интегрированного и интегрирующего "органа чувств", который иначе как "душой" трудно назвать; чувствуя, иными словами, всем существом, всей уже прожитой жизнью, в которой интериоризирована, частично воссоздана история -жизнь человечества. Практическая реализация взаимной человечности предполагает сугубую конкретность, то есть очень тщательный, вдумчивый, прямо-таки скрупулезный взаимный учет проблемной ситуации друг друга. Тут недопустим шаблон, недопустимо действие по известному фарисейскому принципу: "Человек для субботы, а не суббота для человека", — то есть недопустимо навязывание самоценной (для данного индивида) "морали". Пытаясь объяснить разницу между абстрактной и конкретной человечностью подросткам в лагерях Детского Ордена Милосердия, диссертант говорит им, что бывает "бесчеловечная мораль", и бывает "человечное хулиганство". В последнем случае человек "позволяет себе" (и должен позволять!) то, что "не принято", чего "все" не делают, и даже не одобряют, но что в данной ситуации — подлинно человечно, а вот "общепринятое" оказалось бы бесчеловечным. В лагерях Общения Детского Ордена Милосердия должны, как минимум, уживаться, а лучше всего дружить, относительно здоровые дети — и больные, причем больные как внутренними болезнями, внешне незаметными (в том числе такими страшными, как лейкемия, опухоль головного мозга), так и с очевидной, пугающе заметной, прямо кричащей инвалидностью (ДЦП, слепота, глухота, слепоглухота). Таким образом создаются уникальнейшие условия для формирования взаимной человечности в непосредственной практике общения. И на вопрос, для кого полезнее пребывание в таких лагерях — для больных или относительно здоровых детей, — диссертант всегда отвечал однозначно: для здоровых. Именно здесь возможно подлинное нравственное воспитание, возможно через детей очеловечивание "большого мира", общества в целом, в котором тяжелобольным людям и инвалидам было бы легче чувствовать себя своими, а не отверженными, не загнанными в разного рода "резервации" (от собственной квартиры до всевозможных закрытых учреждений), — не "свободными" разве что прозябать, а то и умирать с голоду. Больные дети тоже получают в таких лагерях очень много: они учатся не бояться здоровых, учатся обращаться к ним за помощью, организовывать себе их помощь, учатся — едва ли не главное! — быть им по-человечески интересными своим творчеством, культурой своего отношения к ним, а не только вызывать жалость, частенько брезгливую. Словом, эти лагеря могут быть (и бывают) подлинной школой взаимной человечности в смысле накопления опыта взаимной человечности в живом общении. Совместная педагогика может и должна такую школу человечной жизни (человечного сосуществования, общежития) детям обеспечить. Тем самым реализуется принцип взаимной интеграции: не только больные дети интегрируются среди здоровых, но и здоровые — среди больных. Движение должно быть встречным, взаимным, ни в коем случае не односторонним, иначе никакой взаимной человечности не получится. Другое дело, что первоначально инициатива все же должна идти от здоровых, — по крайней мере, от взрослых, среди которых могут быть и взрослые инвалиды, потом под влиянием взрослых — от здоровых детей, и уже в ответ — от больных детей. С момента, когда удается добиться (заслужить!) этот ответный инициативный порыв, только и начинается собственно взаимная человечность и интеграция. Взаимная интеграция предполагает, что не только дети-инвалиды включаются, как могут, в образ жизни относительно здоровых ребят, но и относительно здоровые ребята приспосабливают свой образ жизни к возможностям детей-инвалидов. Это исключительно остро ставит проблему индивидуального содержательного общения на равных, а не совместного сидения на всевозможных массовых мероприятиях. Диссертант убежден, что ведущей формой совместно-педагогического процесса должны быть не бесконечные праздники, драматизации и т.п., а совместное творчество в кружках, одинаково доступных и тем и другим детям. Тут-то и раскрывается наиболее полно творческий потенциал детей-инвалидов, а значит, появляется реальная почва для уважения к ним со стороны относительно здоровых. Выясняется, что дети-инвалиды все-таки могут нечто такое, чего не могут (не умеют) относительно здоровые, — что последним есть чему поучиться у первых. Присутствие детей-инвалидов там, где они ни в чем не могут участвовать, проявлять себя, -категорически недопустимо. Тогда дети-инвалиды особенно остро чувствуют свою ненужность, отсутствие в окружающем их мире места для них, то есть получают страшный удар по самолюбию, по самооценке, и как минимум захотят поскорее очутиться дома, а ребята постарше могут очень горько задуматься и над смыслом своей жизни, остро ощутив ее бессмысленность. Разумеется, дети-инвалиды должны демонстрировать свои возможности относительно здоровым детям, но стихийно такое демонстрирование вряд ли состоится, — возможности, условия для него надо специально создавать. В практике диссертанта бывали случаи, когда относительно здоровые ребята и их взрослые руководители не хотели создавать условий для демонстрирования детьми-инвалидами своих возможностей, и даже если какие-то кружки вообще организовывались, то они были детям-инвалидам не под силу. Получалось фактически, что относительно здоровые дети и их взрослые руководители организовывали лагерь для себя, а детьми-инвалидами лишь прикрывались, чтобы найти на лагерь деньги. Вместо школы взаимной человечности, вместо взаимной интеграции получалась школа беззастенчивого спекулирования, паразитирования здоровых — на больных. И разумеется, с умным видом это оправдывалось рассуждениями об интеграции, странным образом "понимаемой" так, что это якобы проблемы только детей-инвалидов, и больше ничьи. Нет, только тот коллектив заслуживает названия совместно-педагогического, в котором проблемы каждого — это проблемы всех, как и наоборот. Модная в последние десять лет в России индивидуалистическая формула о разделении проблем, — это мои, а это ваши, — для совместной педагогики просто смертоносна. Совместная педагогика возможна только там, где проблемы детей-инвалидов являются проблемами относительно здоровых, а затем, в ответ — и наоборот. Для этого у всего педагогического персонала должна "болеть голова" о специальном создании условий для демонстрирования (даже рекламирования!) возможностей детей-инвалидов, их творческого и личностного потенциала; весь психолого-педагогический процесс должен быть подчинен этой задаче. А это в свою очередь означает приоритет индивидуального содержательного общения над якобы совместным присутствием (но уж никак не участием!) на всякого рода массовках. Разумеется, речь не идет о полном отказе от массовых мероприятий. Речь идет о том, чтобы создать выбор хотя бы из двух, чтобы тем, кто не может никак участвовать в массовке, было куда деваться в это время, было чем заниматься. Следовательно, необходим некоторый параллелизм, — без постоянной прикованности друг к другу во что бы то ни стало. Идею совместности, как и всякую другую идею, до абсурда доводить ни в коем случае не стоит. Это ставит и проблему разумного сочетания обслуживания и самостоятельности. Должно быть само собой понятно, что дети-инвалиды нуждаются в дополнительном обслуживании, в дополнительной помощи. Вопрос о мере этой дополнительной помощи может решаться только строго индивидуально, тут рецептов на все случаи жизни быть не может, но перехлестов в ту и другую сторону, абсолютизации того или другого следует всячески избегать. Абсолютная самостоятельность нигде, ни для кого, никогда не реальна; на то мы и коллективные существа, чтобы взаимно друг от друга хоть в чем-нибудь да зависеть. Абсолютное обслуживание возможно, но губительно, так как низводит человека до уровня домашнего животного, если не хуже. Приспособление образа жизни относительно здоровых к возможностям детей-инвалидов должно выражаться прежде всего в постоянном поиске, как называет это Л.С. Выготский, "обходных путей" решения тех или иных проблем. В обход физических ограничений, в обход неумений, в обход неверия в себя, даже в обход пассивности, равнодушия. Там, где есть слепоглухие, остро стоит вопрос об обучении как можно большего числа ребят специальным средствам общения, о том, чтобы не взрослые, а по возможности именно относительно здоровые ребята были способны обеспечивать слепоглухих необходимой информацией, переводить им, рассказывать обо всем, втягивать их в игры, на ходу приспосабливая эти игры к их физическим возможностям. Речь идет о том, чтобы специально ставилась задача обеспечить условия для свободного общения всех ребят — и словесного, и игрового, и творческого, и бытового, по любому поводу, хотя бы на "языке" совместно-разделенного действия. Тем самым создаются возможности для реального, взаимного самоопределения личности как диалога образов жизни. Каждый имеет право на свой образ жизни, соответствующий его физическим возможностям и личностному потенциалу. Не абсурдное "что хочу, то и ворочу", а взаимный учет того (и самоотчет в том), что вокруг тебя люди, и надо считаться с ними, оставаясь в то же время самим собой. Так мы приходим к школе терпимости, взаимоуважения, признания права каждого на непохожесть на всех остальных и одновременно — признания необходимости, при всей взаимной непохожести, как-то вместе жить, находить общий язык. Задачу такого самоопределения как диалога образов жизни надо четко осознавать и постоянно искать ее практическое решение в конкретных ситуациях, с конкретными детьми. Разумеется, в "диалог" должны вступать образы жизни не только детей, но и взрослых, и в этом "диалоге" взрослые и дети равны. Поэтому, когда речь идет о реализации принципа разновозрастности, этот принцип распространяется диссертантом и на взрослых: они не над коллективом детей, а внутри него, они вместе с детьми, а не только в роли "начальников". Взрослые — такие же члены детского коллектива, как и каждый ребенок, только более опытные и потому несущие и берущие на себя больше ответственности. Речь идет о том, чтобы преодолеть нередкое отчуждение между взрослыми и детьми, установить между ними взаимно-уважительные, дружеские отношения. Чтобы каждый взрослый был значимым, близким, а не просто тем, который "присматривает". На практике это означает одновременно максимально активное и максимально же осторожное участие в детской жизни. Общее место, но в психолого-педагогической практике, увы, это одна из самых острых проблем. Отсюда протест диссертанта против "словоприкладства", требование относиться к детям так же, как и к взрослым, в смысле уважения их человеческого достоинства. Ребенок до поры до времени не сможет дать нам отпора, но, во-первых, может усвоить себе привычку глумиться над другими людьми при каждой возможности либо пренебрежительно отмахиваться от них, а во-вторых — мы рискуем получить свое пренебрежение, неуважение обратно, с нами со временем поступят так же, как мы позволяли поступать себе, пока человек был ребенком. Иными словами, культура общения с детьми должна быть даже выше, чем обычно между взрослыми. Один из классиков детской литературы сказал, что для детей надо писать так же, как для взрослых, но только лучше. Диссертант перефразировал бы это так: с детьми надо вести себя так же, как со взрослыми, но только лучше. Дети не могут не сравнивать себя друг с другом: кто что умеет, может по сравнению с остальными, кто слабее, кто сильнее. Сравнение идет и по критерию физических возможностей. Это, с одной стороны, необходимо, чтобы ребенок-инвалид осознал свою инвалидность и задачу ее преодоления, задачу самореабилитации. Но, с другой стороны, такое самосознание достаточно болезненно, бьет по самолюбию. Поэтому необходимо крайне осторожно пользоваться соревновательностью между детьми. Соревновательность — обоюдоострое психолого-педагогическое оружие: кто посильнее и "выигрывает" хотя бы не постоянно, но достаточно часто, у того будет высокая самооценка, а кто будет систематически "проигрывать" — у того может возникнуть комплекс неполноценности. Необходимо поэтому заострить внимание детей на соревновании прежде всего с самими собой, а потом уже между собой. Важно не то, кто в чем тебя опередил, а то, какую высоту ты "взял" сегодня, недоступную тебе еще вчера. Соревнование с самим собой должно быть первичной, исходной, изначальной формой самоутверждения. Источником самооценки должно быть не то, что ребенок умеет или не умеет по сравнению с другими, а то, чего он не умел раньше, но умеет сейчас, и что он хотел бы уметь в будущем. Лишь окрепнув в таком соревновании с самим собой, можно рискнуть без ущерба для самооценки померяться силами с другими. Взрослые должны систематически обращать внимание ребенка на его собственный прогресс, а не травмировать его самолюбие, "ставя в пример" ему других детей. Самосоревновательность — одно из важнейших условий формирования потребности, привычки к общению с самим собой, к уединенному труду души. Одновременно самосоревновательность — форма, способ осуществления уединенного труда души в конструировании, лепке, рисовании, чтении, фантазировании, попытках литературного творчества и т.п.. В таком общении с самим собой накапливается содержание для общения с другими людьми, а в общении с другими людьми возникают новые стимулы, открываются перспективы для все более развернутого и содержательного, глубокого общения с самим собой. Уединенный труд души — это неумение скучать. Таким образом, уединенный труд души и общение с окружающими людьми взаимно обуславливают и стимулируют друг друга, но первичным является, конечно, общение с окружающими по принципу совместно-разделенного действия, внутри которого создаются предпосылки и для уединенного труда души, первоначально адресованного окружающим ("посмотри, как у меня получается"), а затем уже интересного, увлекательного самого по себе. В уединенном труде души формируются механизмы, обеспечивающие впоследствии сознательное саморазвитие, внутреннюю устойчивость, независимость личности. У многих детей, к сожалению, наблюдается очень широкое общение с окружающими при недоразвитии, даже полном отсутствии уединенного труда души. Такой перекос ведет к несамостоятельности, к чрезмерной внушаемости, к неумению ориентироваться в проблемных ситуациях без оглядки на чьи-то "мнения", к неспособности самостоятельно принимать решения, а значит, и отвечать за себя, брать на себя какую бы то ни было ответственность. Видимо, к такому плачевному результату ведет и чрезмерный акцент на массовые формы работы с детьми в ущерб индивидуальным формам, ориентация скорее на толпу (напрасно величаемую "коллективом"), чем на личность. Это — еще одна причина озабоченности диссертанта недостаточностью в лагерях Детского Ордена Милосердия индивидуально-творческих форм работы с детьми, ориентацией всей традиционной внешкольной педагогики на всевозможные массовые действа. Инвалидность, кстати, затрудняя общение с окружающими (но не исключая его совсем), может способствовать возникновению и развитию уединенного труда души с более раннего возраста и на более высоком уровне. Таким образом, инвалидностью может стимулироваться личностная самореабилитация в уединенном труде души. Но тут важна мера затрудненности общения с окружающими людьми: если оно слишком затруднено или вовсе исключается, как в случае ранней слепоглухоты, не будет никакого общения — ни с самим собой, ни с окружающими. Будет абсолютное одиночество, существование в социальном вакууме, в котором неизбежна деградация даже и взрослого человека. Самосоревновательность в уединенном труде души, развитая до предела, реализует самый результативный вариант саморазвития личности -акмеологический, предполагающий движение от одного "акме" к другому, от вершины к вершине, достижение все более высокого уровня в той или иной деятельности. Формируется духовный максимализм, сознательное стремление добиться самого высокого результата, не довольствуясь посредственным. Диссертант полностью примыкает к акмеологическому направлению в психологии, о котором впервые узнал от А.А. Бодалева, -собственно, мечта об акмеологическом варианте саморазвития для каждого ребенка привела диссертанта к совместной педагогике задолго до того, как диссертант узнал сам термин "акмеология". Там, где налицо хоть какой-то уединенный труд души, хоть какое-то общение с самим собой, — возможно взаимообогащение, взаимообучение как содержательная основа общения между собой. Добиться общения между ребятами на уровне взаимного обучения — одна из главных задач совместной педагогики. Так совместная педагогика смыкается с педагогической системой Ланкастера, упоминаемой А.С. Грибоедовым. Самосоревновательность в уединенном труде души, акмеологический путь саморазвития и взаимное обучение формируют мотивацию общения, основанную не на стремлении самоутвердиться за чей-то счет, "выиграть" соревнование с кем-то другим, а на стремлении поделиться тем, чем богат, и позаимствовать богатства другого. Возникает доброжелательное взаимное сравнение, взаимное стремление помочь друг другу, расширить возможности друг друга. Словом, формируется действенная, конкретная взаимная человечность. ВЫВОДЫ 1. Особую актуальность теме исследования придает все более настоятельная объективная необходимость глобальной гуманизации жизни человечества на планете Земля и вообще в непрерывно расширяющейся части вселенной, вовлекаемой человечеством в свою космическую жизнедеятельность, — объективная необходимость превращения человечества из космического хищника в действительно разумную форму жизни, — объективная необходимость, альтернативой которой может быть только самоуничтожение человечества вместе с окружающей его частью вселенной. 2. Ответственность — это космический и индивидуальный долг любви, предполагающий диалектическое отождествление космического и индивидуального. 3. Личность понимается диссертантом (вслед за К. Марксом и Э.В. Ильенковым) как родовое существо, носитель и представитель культуры рода человеческого. Гармоничное (универсальное) развитие личности предполагает владение этической, эстетической, интеллектуальной и физической культурой человечества. Таким образом, гармоничная личность — это разумное существо, представитель разумной формы жизни. Но это — формулировка идеала, а не констатация фактического положения дел. 4. Категория человечности, в предельно широком философском смысле, используется для обозначения трансмировой природы человека как разумного (потенциально, если не актуально) существа, — природы, которой не обладает помимо человека ни одно существо из всех нам пока известных. Вообще же, если бы пришлось объяснять ребенку, что такое человечность, диссертант ответил бы: доброта. А дальше можно конкретизировать как угодно подробно и сложно. 5. Главная психолого-педагогическая проблема — реализация человечности абсолютно каждым человеком как по отношению к самому себе, так и по отношению к окружающим людям, к миру в целом. 6. Диссертантом выделяются три формы или три уровня человечности: — реляционная, или декларируемая — нормативная, в которой моральная абстракция (норма, догма) чаще всего возводится в абсолют и принимается (или декретируется) к исполнению без учета конкретной проблемной ситуации; отсюда абстрактность (в смысле догматичность) этой формы человечности; — проблемная, интуитивно сообразующаяся с конкретной ситуацией и диктующая наиболее человечный образ действий именно в данной ситуации; — ценностная, осознанная на уровне гуманистического мировоззрения и являющаяся более-менее удачной реализацией этого мировоззрения; здесь человечность — цель, источник и критерий истинности гуманизма. 7. Кроме догматизма, абстрактность человечности понимается и в смысле неизбежной, особенно первоначально, приблизительности, неточности представлений о том, что человечно, а что бесчеловечно. Уточнение, конкретизация этих представлений представляет собой процесс восхождения от абстрактного к конкретному, который может и должен быть пожизненным. 8. В данном диссертационном исследовании особое внимание уделяется человечности в качестве источника формирования гуманистической системы убеждений. Намечается, таким образом, следующая поэтапность: А) изначальная стихийная практика человечности; Б) осознание этой практики вплоть до уровня формирования гуманистической, антропокосмической картины мира, с соответствующими этическими выводами из нее; В) сознательная реализация сложившегося (и непрерывно эволюционирующего, конкретизируемого) гуманистического мировоззрения в собственном образе жизни, в межличностном общении, во взаимодействии личности со всем окружающим и включающим ее в себя миром. 9. Человечность предъявлена (задана) изначально в духовной культуре человечества и в повседневном общении между людьми как один из многих факторов личностного становления, в ходе которого человечность должна интериоризироваться в сущность, закон, смысл жизни личности. 10. Развитие личности осуществимо лишь как саморазвитие, то есть личность сама себя развивает личными усилиями, собственной активностью при участии других людей. Иными словами, развитие и саморазвитие диалектически тождественны. 11. Первоначальное саморазвитие личности носит стихийный, неосознаваемый характер. Сознание и самосознание формируются только в процессе такого стихийного первоначального саморазвития. 12. Чтобы подняться до уровня сознательного саморазвития, как самотворчества, самосозидания, необходимо рефлексивное, исследовательское отношение к самому себе, без которого невозможна трезвая, адекватная самооценка. 13. Высокое, полноценное развитие личности невозможно без следующих трех условий: А) без уединенного труда души; Б) без такого уровня самостоятельности, уровня разрешимости своих проблем, уровня формируемости образа жизни в соответствии с личностным потенциалом, — который обеспечил бы возможность быть внутренне свободным, то есть быть самим собой; В) без такого уровня содержательного, глубокого, творческого общения, который оказался бы достаточным для преодоления любого кризиса, то есть достаточным для того, чтобы не бояться будущего. 14. По критерию внутренней логики развития-саморазвития выделяются следующие этапы: А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого; Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной -бытовой, игровой, трудовой и т.д. — деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, -деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой; В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений; Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений. 15. К трем видам обусловленности (предопределенности) человеческого бытия, выделяемым В. Франклом, — среде, влечениям и наследственности, — диссертант добавляет четвертый: внутреннюю логику развития-саморазвития, формирующуюся в течение всей истории этого процесса и предопределяющую его перспективу, тенденции. Этот интрагенный вид предопределенности (обусловленности) диссертант называет апперцептивным. По критерию тенденций процесса развития-саморазвития диссертант подразделяет апперцептивную предопределенность на следующие три главных типа: А) апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в самых разных направлениях, обрываемого только физической смертью (это апперцептивная предопределенность личности как универсального, разумного существа, и центральная психолого-педагогическая проблема вообще и данной работы в частности — как раз выяснение условий, обеспечивающих целенаправленное создание такой универсальной апперцептивной предопределенности, которая предопределяет только свободу от любых предопределенностей, то есть свободу сознательного выбора направленности саморазвития); Б) апперцептивная предопределенность ограниченного саморазвития, -ограниченного какими-либо поведенческими, эмоционально-мотивационными, познавательными стереотипами, предрассудками, которых человек не может или не хочет преодолеть (например, догматизмом); В) апперцептивная предопределенность деградации, а не саморазвития, полное безразличие ко всему, нежелание чему-либо учиться, чем-либо серьезно заниматься (здесь по критерию точных причин отсутствия перспектив саморазвития можно выделить массу подвидов этого деградационного типа апперцептивной предопределенности, анализ и описание которых могли бы стать предметом не одной диссертации). 16. Процесс личностной реабилитации проходят все люди, а не только физические инвалиды. В этом смысле личностная реабилитация, по существу, совпадает с процессом становления человечной личности. Можно наметить следующие этапы этого процесса: А) осознание своей непохожести на других (любой); Б) осознание того, что все настроены доброжелательно, готовы участвовать в решении возникающих проблем; В) ответная готовность на такое же доброжелательное отношение к окружающим, попытки реализовать его в собственном поведении; Г) активная сознательная организация помощи себе и собственная постоянная готовность прийти на помощь другим, использование своей уникальной ситуации (даже если это ситуация какой-либо тяжкой физической инвалидности) для личностного и творческого роста, собственного и окружающих людей (это высший этап личностной самореабилитации, становящейся сознательной). 17. Описанная поэтапность является идеальной, а не реально действующей. Ее необходимо специально организовывать в психолого-педагогическом процессе. В этой связи исключительное значение приобретает совместная педагогика — совместное воспитание относительно здоровых и больных детей взаимной человечностью, взаимно нравственным и ответственным отношением. 18. Диссертант выделяет следующие принципы совместной педагогики: I. принцип взаимной человечности; II. принцип надежности, ответственности за себя перед своими друзьями; III. принцип взаимной интеграции; IV. принцип совместно-разделенной деятельности (взят у А.И. Мещерякова, но переосмыслен вслед за Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым как всеобщий принцип человеческого взаимодействия по любому поводу); V. принцип приоритетности содержательного, по поводу общего дела, индивидуального межличностного общения сравнительно со всевозможными массовыми мероприятиями; VI. принцип постоянного поиска разумной, конкретной, каждый раз индивидуальной, меры сочетания опеки — с самостоятельностью; VII. принцип постоянного поиска обходных (в обход физической инвалидности, но поэтому при строжайшем ее учете) вариантов решения проблем (заимствован у Л.С. Выготского); VIII. принцип самоопределения личности в диалоге образов жизни (он же принцип взаимоуважения); IX. принцип полной разновозрастности: дети разных возрастов друг с другом и со взрослыми; X. принцип самосоревновательности (соревнования с самим собой) как первичной, исходной формы самоутверждения; XI. принцип диалектического единства общения с другими и общения с самим собой (уединенного труда души); иначе — Принцип создания (провоцирования) необходимости, потребности в уединенном труде души, как главной движущей силы сознательного саморазвития; XII. принцип индивидуального Акме — пожизненного достижения как можно более высокого уровня развития; от вершины к вершине, каждый раз все более высокой; XIII. принцип взаимного обучения; XIV. принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей друг друга с целью их приумножить. СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ АВТОРА: 1. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. (Москва, Психологический институт Российской академии образования, 1994; 1,5 печатного листа.) 2. Школа Взаимной Человечности, (Издательство УРАО, М., 1995. 5 печатных листов.) 3. Проблемы Конкретной Человечности. ("Педагогика-Пресс", М., 1996. 29 печатных листов.) 4. Достоинство. Часть первая. (Издательство УРАО, М., 1996. 5 печатных листов.) 5. Слепоглухой в Мире Зрячеслышащих. (Издание ВОС, М., 1996. 5.5 печатных листов.) 6. Смысл Жизни и Воля к Жизни. (Екатеринбург, 1996. Издание судьбоаналитического общества психологов. 6 печатных листов.) 7. Наша учеба. ("Вопросы Философии", 1975, N6, С. 78 - 80.) 8. Проблема формирования воображения у слепоглухонемых детей. ("Вопросы Психологии", 1983, N3, С. 62-72.) 9. Мужество сознания (Э.В. Ильенков о тифлосурдопедагогике). ("Вопросы Философии, 1988, N4, С. 68-77.) (Есть перевод на немецкий язык, но его выходные данные автору неизвестны.) 10. Проблемы формирования и саморазвития личности в условиях слепоглухоты. ("Психологический Журнал, 1988, N5. С. 97-106.) 11. Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. ("Советская Педагогика", 1990, N3, С. 20-24.) 12. Отчуждение, человечество, личность. ("Свободная Мысль", 1993, N16, С. 36-45.) 13. Не "человеческий фактор", а личность. ("Свободная Мысль", 1994, N2-3 (сдвоенный), С. 73-83.) 14. Оптимисты (к 70-летию А.И. Мещерякова и Э.В. Ильенкова). ("Философские Исследования", 1994, N1; 1.5 печатных листа.) 15. Средоточие Боли. ("Философские Исследования", 1994, N2; 1.5 печатных листа.) 16. Вчувствоваться, Вдуматься... ("Психологический Журнал", 1995, N2; 1 печатный лист.) 17. Путь к саморазвитию. (В книге: "воспитание слепоглухонемых детей в семье и школе", М., ВОС, 1985; 1 печатный лист.) 18. Слепоглухие дети в условиях обычного пионерского лагеря. Взаимосвязь формирования личности и коллектива (Материалы конференции). (Рига, 1989, С. 169-170.) 19. Об Элитарности Гуманизма в Современной Педагогике. (в книге: "Актуальные вопросы развития личности (межвузовский сборник научных трудов)", изд-во Шадринского Государственного Педагогического Института, Шадринск, 1995.) 20. Рефлексия в условиях слепоглухоты. (В книге: "ДОКЛАДЫ И СООБЩЕНИЯ" на Республиканском научно-психологическом семинаре "ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ" 22-23 НОЯБРЯ 1994. ГРОДНО, 1994. Ротапринтное издание.) 21. Человечность как Фактор Саморазвития личности. (В книге: Доклады и Сообщения на конференции Российской Ассоциации Психологов 31 января - 1 февраля 1996. М., 1996.) 22. Как мы учимся. ("Знание - Сила", 1975, - N8, С. 40-42. 23. Учитель (коллективный портрет А.И. Мещерякова, написанный его учениками). ("Молодой Коммунист", 1975, N2, С. 84-90.) 24. Личное общее дело. ("В Едином Строю", 1987, N11, С. 8-10.) 25. Как я учился самостоятельности. ("Наша Жизнь", 1992, N1, С. 36-34; N2, С. 23-25.) 26. Спасительный контакт. ("Наша Жизнь", 1992, N9, С. 21-22.) 27. Рука в руке. ("Наша Жизнь", 1993, N3, С. 11-13.) 28. Слышу, как растет моя душа. ("Наша Жизнь", 1993, N6, С. 20-21.) 29. Почему? ("Наша Жизнь", 1994, N1, С.14-15.) 30. Центральная Личность. ("Наша Жизнь", 1994, N2, С. 24-25.) 31. Отец Экспериментальной Философии. ("Наша Жизнь", 1994, N6, С. 14-15.) 32. Другого мира не дано. ("Наша Жизнь", 1994, N10, С. 32-33.) 33. Стань невидимкою! ("В едином строю", 1995, N3.) 34. Секреты Восприятия. ("Наша Жизнь", 1995, N10, С. 26-27; N11, С. 22-23; N12, С. 26-27.) 35. Вся жизнь - как переход через Альпы. ("Комсомольская Правда", 1993, N49 от 18 сентября, С. 3.) 36. Бесспорность любви. ("Первое Сентября", 1993, N79 от 6 ноября, С. 1.) 37. Достоинство. ("Учительская Газета", 1993, N44 от 9 ноября, С. 12-13.) 38. И тогда придет час Ильенкова. ("Учительская Газета", 1994, N8 от 22 февраля, С. 2.) 39. Оптимисты. ("Эврика", 1994, N3, С. 4.) 40. Прикосновение. ("Художественно-документальный короткометражный фильм. Авторы сценария А.В. Суворов, А. Арлаускас; Режиссер А. Арлаускас. Москва, ВГИК, 1987.) 41. Problems of integration of the deaf-blind (from my experensce) //Proceidings, III European Conference of the International Association for the Education Deafblind People.- Potsdam.- Barbara Wolfel, COC Kongrssorganisation Gmbh.- P.315- 319. - 1993. 42. What is Meant by Over-integration. - indeed.- P.320 ____________________________________________________________ 18 февраля 1995 — 29 марта 1996 ____________________________________________________________ За огромную поддержку и искреннюю заинтересованность при подготовке к защите обеих диссертаций (кандидатской и докторской), за издание данного автореферата диссертант бесконечно благодарен Психологическому интстуту Российской академии образования в целом и директору института, академику Виталию Владимировичу Рубцову, в особенности. Диссертант бесконечно благодарен за самоотверженную помощь в подготовке данного автореферата академику Алексею Александровичу Бодалеву, доктору психологических наук Вилену Эммануиловичу Чудновскому, доктору философских наук Виктору Тимофеевичу Ганжину, кандидату философских наук Наталье Львовне Карповой, научному сотруднику Института коррекционной педагогики РАО Ирине Владимировне Саломатиной, лаборанту-исследователю Психологического института РАО Владимиру Викторовичу Богуславскому. Бесконечно благодарен диссертант и Республиканскому центру компьютерных технологий Всероссийского общества слепых, в котором диссертанту предоставили максимально благоприятные условия для работы, в том числе над текстом данного автореферата, на компьютере с тактильным дисплеем.